• einen ersten groben Überblick über das mit dem Begriff "Interkulturelle Didaktik" Gemeinte liefern,
• zur Klärung des eigenen Standpunktes kulturelle und didaktische Selbsterfahrung und Selbstreflexion ermöglichen und
• Perspektiven für Studium und Praxis eröffnen.

1. Mögliche Zugänge zu einem neuen Wissensgebiet "Interkulturelle Didaktik"

2. Kulturelle und didaktische Selbsterfahrung

3. Vorblicke

Literatur

1. Mögliche Zugänge zu einem neuen Wissensgebiet "Interkulturelle Didaktik"

• Didaktisches Handeln
• Interkultureller Kontext
• Integriertes / segregiertes Lernen
• "Didaktiken"

• Was ist das ?
• Wie ist das entstanden ?
• Was kann man damit machen ?
• Was ist ein gutes Beispiel dafür ?

1.1 Interkulturelle Didaktik: Ein Beispiel

• Die Kpelle können logisch denken und verfügen über Zahlbegriffe und Zahlvorstellungen.
• Ihre Logik ist jedoch eine andere als die unsere.
• Diese Logik steht in engem Zusammenhang mit dem Weltbild der Kpelle.
• Die Kpelle erlernen ihr Weltbild und ihre Logik auf andere Weise als dies in Schulen ge- schieht.
• Wenn man sich bemüht, das Weltbild und die Logik der Kpelle kennenzulernen, und wenn man gleichzeitig die Verankerung der eigenen Logik im eigenen Weltbild verstehen lernt, kann es durchaus gelingen, Methoden für das Lehren und Lernen neuer Mathematik in modernen Schulen der Kpelle-Region zu entwickeln.

• Welche Gründe gibt es, daß Kinder der Kpelle zur Schule gehen und dort neue Mathematik lernen sollen ?
• Was ist unser Interesse, Ihnen dabei helfen ?
• Über welche Erkenntnisse verfügen wir, auf die wir uns bei unseren Analysen und Empfehlungen stützten können ?
• Wie weit ist es uns gelungen, ähnliche Probleme im eigenen Land zu lösen, so daß wir uns mit Recht anderen als Helfer anbieten können ?
• Was müssen wir erst noch lernen, bevor wir guten Gewissens Handlungsempfehlungen aussprechen können ?

1.2 Interkulturelle Didaktik: Was ist das?

1.2.1 Organisiertes Lernen und Wissensaneignung

Unserer Definition liegt ein Lernbegriff zugrunde, dessen Kern die Erkenntnis ist, daß Menschen in der Lage sind, Störungen zu regulieren, die sich daraus ergeben, daß sich die Umwelt, die eigene Wahrnehmungsstruktur und/oder die Beziehungen zwischen beiden ändern. Lernen kann demnach als Entwicklung neuer Verhaltensweisen, neuer Kompetenzen und neuer Wahrnehmungs- und Denkweisen betrachtet werden, die geeignet sind, daß Menschen ihre Beziehungen zu ihrer Umwelt umgestalten und ins Gleichgewicht zu bringen versuchen. Häufig angeführte Beispiele hierfür sind der Spracherwerb des Kleinkinds oder die Aneignung von Rollenverhalten durch unbewußte Nachahmung von Vorbildern. Lernen findet beim Menschen kontinuierlich und "beiläufig" (incidentell) statt, sozusagen als Begleiterscheinung seines alltäglichen Lebens. Von "organisiertem" Lernen oder von "Lerntätigkeit" spricht man dann, wenn dieses Lernen

• mit Bewußtsein (seitens des Lerners) geschieht,
• aus dem alltäglichen Lebensprozeß ausgegliedert wird und
• auf irgendeine Art institutionalisiert wird.

• Lernorten und Lernräumen (z. B. Schulräumen),
• Lernzeiten (z. B. Pflichtschulzeit),
• Wissensbeständen (z. B. Kanon der Allgemeinbildung),
• Kommunikationsformen (z. B. Lehrgespräch),
• Medien (z. B. Lehrbücher),
• Rollen (z. B. Lehrer) und
• Aufgaben (z. B. Prüfungsaufgaben).

Wenn wir von "Wissensaneignung" sprechen, so meinen wir im Prinzip das Gleiche wie "organisiertes Lernen" und "Lerntätigkeit". Wir betonen dabei jedoch mehr den Inhalt der Tätigkeit als den Prozeß. Lerntätigkeit ist nämlich weitgehend darauf gerichtet, das in einer Kultur verfügbare Wissen in persönliches Wissen zu überführen.

1.2.2 Didaktisches Handeln

"Didaktisches Handeln" umfaßt einen Tätigkeitsbereich, der weiter reicht als das Handeln von Lernhelfern (Lehrern). Es umfaßt auch das selbsttätige (autodidaktische, selbstorganisierte) Lernen von erwachsenen und jugendlichen Lernern. Es umfaßt nicht nur die Durchführung von Lehr- und Lerntätigkeit, sondern auch die Bereitstellung eines organisatorischen Rahmens, in dem diese Tätigkeiten stattfinden können. Und es umfaßt die Planung, die Analyse, die Begründung und die Evaluierung organisierten Lernens. Tätigkeiten der Lehrplanentwicklung gehören deshalb ebenso zum didaktischen Handeln wie die Herstellung von Lehrmaterialien und Medien, Tätigkeiten der Lernberatung ebenso wie solche der Lernkontrolle. Nicht zuletzt gehört auch die Unterrichtsforschung im weiteren Sinne zum didaktischen Handeln - eingeschlossen die Dokumentation und Verbreitung von Forschungsergebnissen.

Ähnlich wie im Bereich der Wirtschaftswissenschaften ist es auch in der Didaktik sinnvoll, drei Handlungsebenen zu unterscheiden. Es sind dies

• Makrodidaktik: Didaktisches Handeln, das sich auf die Gestaltung und Verbesserung ganzer Bildungssysteme und Bildungsprogramme bezieht;
• Mesodidaktik: Didaktisches Handeln, das sich auf die Gestaltung von Kursen und Blöcken bezieht;
• Mikrodidaktik: Didaktisches Handeln, das sich auf die Gestaltung von Lernphasen und Lehr-Lernsituationen kurzer zeitlicher Dauer bezieht.

Was das nächste Merkmal anbelangt, nach dem der Gegenstandsbereich Interkultureller Didaktik bestimmt wird - "interkulturelle Kontexte" - so sei auch hier zunächst eine annähernde Bestimmung versucht. Unter "interkulturellen Kontexten" sind Situationen zu verstehen, in denen Menschen unterschiedlicher kultureller Zugehörigkeit einander begegnen (BOCHNER 1982). Solche Situationen gibt es für Deutsche im Ausland wie für Ausländer in Deutschland. Sie können beruflich oder touristisch bedingt sein, der Bildung oder der Unterhaltung dienen, längere oder kürzere Zeit dauern, mündliche oder schriftliche, persönlich vermittelte oder medienvermittelte Kommunikation beinhalten und in intensiven oder oberflächlichen Kontakten zwischen den beteiligten Menschen bestehen. Ein für interkulturell-didaktisches Handeln besonders hervorzuhebender Kontext ergibt sich dann, wenn deutsche Lehrer oder Dozenten Schüler oder Studenten aus anderen Ländern bzw. unterschiedlicher kultureller Herkunft unterrichten.

Die Zahl der Tätigkeitsbereiche und Tätigkeitsfelder, die gegenwärtig Europäern und Deutschen in interkulturellen Kontexten zugänglich sind oder kulturelle Überschneidungssituationen beinhalten, ist jedoch weit größer: Kulturaustausch und Wirtschaftsbeziehungen, Betreuung ausländischer Mitarbeiter in Unternehmen, Sozialarbeit mit Ausländern im Inland, internationale Organisationen (EG, UNO etc.), nicht zuletzt auch militärische Einsätze im Rahmen der UNO gehören dazu.

In den letzten Jahren ist auch der Begriff "kulturelle Überschneidungssituation" eingeführt worden, um den Sachverhalt zu bezeichnen, daß Menschen Tätigkeiten im Ausland ausüben und/oder mit Menschen kulturverschiedener Herkunft zusammenleben, zusammenarbeiten und kommunizieren. Der Begriff enthält das Bild von zwei (oder mehr) Individuen oder Gruppen, deren kulturelle Horizonte sich überlappen. Jeder Deutsche, der sich in eine fremde Kultur begibt und jeder, der aus einer anderen Kultur in die unsere kommt, trägt zunächst - bildlich gespochen - diesen seinen kulturellen Horizont in sich und mit sich. Dieser Horizont beeinflußt immer auch, was er wahrnimmt und wie er wahrgenommen wird, was er versteht und wie er verstanden wird, was er tut und was mit ihm getan wird.

Je größer der Überlappungsbereich, desto größer die Bedeutung füreinander - im positiven wie im negativen Sinn: Größere Gemeinsamkeit und bessere Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten. Aber auch größere Betonung von Verschiedenheit und größere Konfliktpotentiale. Wer sich aus dem Weg geht, hat geringere Konflikte, aber auch weniger Begegnungsmöglichkeiten.

Daß und wie kulturelle Überschneidungssituationen im positiven Sinne genutzt werden, dazu können beide Seiten beitragen. Interkulturelles Lernen - organisiertes und beiläufiges - ist der Weg zur Aneignung interkultureller Kompetenz.

1.3 Interkulturelle Didaktik - wie ist das entstanden?

Schon frühe Stufen der Kulturentwicklung zeichnen sich dadurch aus, daß Lernen auf zweierlei Weise geschieht: zum einen im Leben selbst: Jagen wird bei der Jagd gelernt, Tanzen beim Tanzen und Sprechen beim Sprechen. Dabei spielen Lernen durch eigene Erfahrung (durch Versuch und Irrtum) sowie Lernen durch Beobachtung anderer (Imitation) die entscheidende Rolle. Vor allem Kulturen, die sich über die Zeit hinweg nur wenig wandeln, können auf diese Weise vor allem praktisches Wissen überliefern. Man spricht in diesem Falle von integriertem Lernen.

Aber auch bestimmte Formen segregierten Lernens sind in Stammesgesellschaften bereits bekannt. Segregiertes Lernen dient vor allem der Überlieferung von "theoretischem" Wissen, d. h. von Weltanschauungen, Menschenbildern, Erklärungsmustern und Wertvorstellungen. Es vollzieht sich in Formen und Zusammenhängen, die aus dem Alltagsleben ausgegliedert (segregiert) in speziellen Institutionen (z. B. initiationsvorbereitende Busch-Schulen) übertragen werden.

Der US-amerikanische Anthropologe C. W. M. HART (1979) hat bei einem Vergleich einer großen Zahl von Stammeskulturen festgestellt, daß in allen Kulturen zwei typisch unterschiedliche Formen der Überlieferung und des Lernens vorhanden sind.
 

1.3.2 Das Entstehen von Didaktiken

Die Formen segregierten Lernens gewinnen zunehmend an Bedeutung, wenn sich der Prozeß der Kulturentwicklung beschleunigt. Dies gilt besonders dann, wenn Kulturen in Kontakt zu anderen treten. Lernen im Leben selbst ist dann offensichtlich nicht mehr hinreichend, um die zunehmenden Wissensvorräte zu überliefern, um sich an die veränderte Umwelt und/oder die veränderten Weltanschauungen anzupassen. Es kommt zur Ausgliederung spezialisierter Formen organisierten Lernens.

In Mitteleuropa beginnt ein solcher Prozeß der Ausgliederung spezieller Formen organisierten Lernens im 9. Jahrhundert. Er geht einher mit jenem Kulturkontakt, den wir als Christianisierung bezeichnen. Es entstehen die ersten Dom- und Klosterschulen ebenso wie erste Sammlungen didaktischer Handlungsanweisungen, z. B. für den Lateinunterricht.

Im 16. und 17. Jahrhundert erhält die Kulturentwicklung neue Impulse durch die Entdeckung neuer Kontinente (Amerika), neuer Technologien (Buchdruck) und neuer Welt- und Menschenbilder (Galilei). Die Einrichtung von Schulen steigt sprunghaft an. Es entstehen umfassendere Systeme didaktischen Wissens, die Vielfalt der Formen organisierten Lernens nimmt zu. Neben diesen "Praktiker-Didaktiken" entstehen die ersten "Theoretiker-Didaktiken" (KOMENSKY).

Das Jahrhundert der Aufklärung und der französischen Revolution wie auch das Jahrhundert der Industrialisierung und des Kolonialismus bringen weltweit weitere starke Impulse für den Ausbau des organisierten Lernens. Allerdings bleibt die Formenvielfalt zunächst begrenzt: Die Suche nach der einen besten Lehrmethode bestimmt weithin die Bemühungen der Didaktiker. Dies gilt auch für die wichtigste "Theoretiker-Didaktik" des 19. Jahrhunderts, die Johann Friedrich HERBART entwickelte.

Erst im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts steigt mit der Pädagogischen Reformbewegung in Europa und den USA auch die Vielfalt der Formen organisierten Lernens erheblich an. Dieser Differenzierungsprozeß setzt sich in unsere Gegenwart hinein weltweit fort. Veränderte politische Verhältnisse (Entkolonialisierung), technologischer und ökonomischer Wandel ("Computergesellschaft") sowie Veränderungen im Bereich von Wissenschaft und Kommunikation ("Wissensexplosion") bringen eine weitere Zunahme des Umfangs und der Vielfalt organisierten Lernens mit sich: Immer mehr Menschen gehen immer längere Zeit zur Schule, immer mehr Betriebe, Behörden, Vereinigungen und Einrichtungen entwickeln neue Formen organisierten Lernens, angefangen vom Rundfunkkolleg über "Lernbüros" bis hin zu Lernnetzwerken von Bürgerinitiativen. "Unterrichtswirklichkeit" der Gegenwart ist nicht mehr nur die Schulklasse in der "kleinen roten Backsteinschule" mit den spärlich ausgestatteten Räumen. Es ist die ganze Vielfalt dessen, was Menschen erfunden haben, um Wissensüberlieferung und Wissensvermittlung nicht dem Zufall zu überlassen, sondern in möglichst systematischer, methodischer, effektiver und interessanter Weise zu gestalten.

Mit der Vielfalt der Praktiker-Didaktiken wächst auch die Zahl der Theoretiker-Didaktiken. Nahezu alle theoretischen Strömungen der Gegenwart - Behaviourismus und kognitive Theorien, Psychoanalyse und symbolischer Interaktionismus, Systemtheorie und Chaostheorie bilden heute Grundlagen für entsprechende Theoretiker-Didaktiken.

1.3.3 Endogene Entstehungsbedingungen für Interkulturelle Didaktik

Unter den endogenen Entstehungsbedingungen der Interkulturellen Didaktik, die gegenwärtig in Europa wirksam sind, ist zunächst ein beschleunigtes Wachstum des Wissens im Bereich der Allgemeinen Didaktik zu nennen, der vor allem durch folgende Umstände bedingt war:

• Erweiterung der bis dahin weitgehend "germanozentrischen" Orientierung der Allgemeinen Didaktik durch Rezeption ausländischer (vor allem anglo-amerikanischer) Erkenntnisse über organisiertes Lernen und Lehren;
• Erweiterung der bis dahin weitgehend am Kontext allgemeinbildender Schulen orientierten Allgemeinen Didaktik durch Einbeziehung von Erkenntnissen über Lehren und Lernen in der Berufsbildung und der (beruflichen oder allgemeinen) Weiterbildung;
• Erweiterung der bis dahin primär geisteswissenschaftlich und praxeologisch orientierten Allgemeinen Didaktik durch neuere wissenschafts- und erkenntnistheoretische Optionen, die einerseits empirisch-analytische, zum anderen technologisch-konstruktive ("instructional design") Orientierungen enthielten.

Dennoch gehen Praktiker-Didaktiken und Theoretiker-Didaktiken bis heute unausgesprochen von der Annahme aus, daß Lerner und Lernhelfer von gleicher Kulturzugehörigkeit sind oder daß Kulturverschiedenheit ohne Bedeutung ist. Auf dieser Annahme beruht das Konzept einer "Allgemeinen" Didaktik. Diese Allgemeine Didaktik ist als Disziplin gedacht, die allgemeingültige Aussagen über organisiertes Lernen und organisierte Wissensvermittlung erzeugt und dabei nach und nach Wissen erzeugt, das letztlich weltweite Geltung beansprucht.

Anerkennung haben bislang nur Unterschiede bezüglich der zu vermittelnden Wissensinhalte und bezüglich der Bildungsinstitutionen gefunden: So haben sich schon im 19. Jahrhundert "Fachdidaktiken" bzw. "Fach-Pädagogiken" entwickelt: Fremdsprachen-Didaktiken, Mathe- matik-Didaktiken, Didaktiken der Naturwissenschaften, Wirtschafts-Didaktiken (Wirtschafts- pädagogik) u. a. m. Und es haben sich institutionenspezifische Didaktiken bzw. Pädagogiken entwickelt: Grundschuldidaktik (-pädagogik), Gymnasialdidaktik (-pädagogik), Berufspäda- gogik (-didaktik), Hochschuldidaktik (-pädagogik) etc.

Daß die Kulturverschiedenheit der Lerner erst in jüngster Zeit zum Differenzierungsmerkmal für Didaktik wurde, hat zwei Gründe: Zum einen war zumindest in Deutschland die kulturverschiedene Zusammensetzung von Lerngruppen und die Tätigkeit deutscher Lernhelfer im Ausland ein relativ seltener Sachverhalt. Zum anderen - und dies gilt besonders für klassische "multikulturelle Gesellschaften" wie die USA - wurde modernen Bildungseinrichtungen ausdrücklich die Aufgabe der Anpassung, Assimilation oder Integration kultureller Minderheiten oder ausländischer (kolonisierter) zugewiesen. Deshalb war die Nichtbeachtung kultureller Verschiedenheit eine wichtige ideologische Grundlage von ausdrücklich "nationenbildender" oder "imperialistischer" Bildungspolitik.

Das Aufkommen kulturdemokratischer und kulturpluralistischer Konzepte, teilweise einhergehend mit dem Verfall der großen Imperialismen und der äußeren wie inneren Kolonisierungskonzepte hat die Lage verändert. Das Entstehen Interkultureller Didaktik (bzw. Interkultureller Pädagogik) spiegelt die Akzeptanz kultureller Vielfalt auch in bezug auf organisiertes Lernen wider.

1.3.4 Exogene Entstehungsbedingungen für Interkulturelle Didaktik

Zu den exogenen Entstehungsbedingungen Interkultureller Didaktik gehören vor allem die Folgen der weltweiten Vernetzung und Verflechtung sowie der Internationalisierung aller Lebensbeziehungen: Kolonialismus und wirtschaftliche Abhängigkeit, Migration und Vertreibung, Internationale Organisationen und multinationale Wirtschaftsunternehmen, globale Umweltkatastrophen und globale Kommunikationsnetze.
In den Anfängen sind dies

• Missionspädagogik,
• Kolonialpädagogik,
• Erziehung zur Völkerverständigung und
• Kulturaustausch.
• päter sind dies
• Friedenssicherung,
• "Globales Lernen " (Club of Rome) und
• Interkulturelles Lernen (multikulturelle Gesellschaft).

1.4 Interkulturelle Didaktik: Was kann man damit machen?

In der gegenwärtigen Situation der Bundesrepublik Deutschland gibt es typische interkulturelle Konstellationen, aus denen sich Anforderungen für berufliche oder ehrenamtliche Tätigkeiten ergeben, in denen interkulturell-didaktische Kompetenzen angewendet werden:

• "Weltgemeinschaft" und internationale Organisationen: Hier geht es um schon lange bestehende Verpflichtungen (wie etwa die UNO-Charta) aber auch um neue Aufgaben, die sich für die Bundesrepublik aus der Einlösung dieser Verpflichtungen durch Beteiligung an entsprechenden Aktionen ergeben (z. B. friedenssichernde Maßnahmen der UNO).
• Europäische Gemeinschaft: Die durch die EG-Verträge ab 1993 erzeugte neue Lage dürfte zu einer deutlichen Zunahme von Kommunikation, aber auch von Konflikten innerhalb der Partnerländer führen, aus denen sich ebenfalls neue Anforderungen an interkulturelles Lernen ergeben.
• Entwicklungsländer: Auch die als "Entwicklungshilfe" bezeichneten Maßnahmen in und mit Ländern der Dritten Welt, die nicht zuletzt auch im Bildungsbereich besonders vordringlich sind, haben ihre Bedeutung keineswegs verloren. Eine Verstärkung dieser Unterstützung ist längst nicht mehr nur als humanitäre Aktion zu sehen, sondern wird zunehmend vom Eigeninteresse geleitet, um dramatisch ansteigende Ströme von Wirtschaftsflüchtlingen nach den Ländern des Nordens zu verhindern.
• Osteuropäische Nachbarländer: Durch den Zusammenbruch der politischen und ökonomischen Systeme in Osteuropa haben diese Länder teilweise Strukturen angenommen, die bislang für Entwicklungsländer typisch waren. Eine immer engere Kooperation mit diesen Ländern, die bis zur Aufnahme in die Europäische Gemeinschaft gehen kann, wird nötig sein, um ihre Rekonstruktion zu ermöglichen und um negative Folgen für das eigene Land abzuwehren.
• Migrationsbedingte interkulturelle Kontexte im eigenen Land: Hierbei handelt es sich um den Umgang mit den in die Bundesrepublik legal eingewanderten Gästen (Gastarbeiter, Flüchtlinge, Asylanten), mit Umsiedlern (vor allem aus Osteuropa) und zunehmend auch mit illegalen Einwanderern. Es versteht sich von selbst, daß die damit verbundenen Aufgaben nicht ohne ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz gelöst werden können.
• Kulturelle Binnendifferenzierungen: Diese bezieht sich nicht nur auf die in Deutschland historisch bedingten Verschiedenheiten der Regionen und der Konfessionen, sondern auch auf neue kulturelle Binnendifferenzierungen zwischen Ostdeutschen und Westdeutschen, aber auch zwischen den Generationen und sozialen Schichten. Je deutlicher der kulturelle Aspekt dieser Binnendifferenzierung bewußt wird, desto größer dürfte die Wahrscheinlichkeit eines aufgeklärten Umgangs mit den daraus sich ergebenden Konflikten sein.

1.4.2 Praktische und theoretische Zwecke

Die Frage nach den Funktionen Interkultureller Didaktik ist einfach zu formulieren: "Was kann man mit jenem Wissen machen, das von diesem Wissenschaftsgebiet erzeugt wird?" Eine erste Antwort auf diese Frage ist ebenso einfach, wenn auch nicht sehr informativ: "Man kann damit praktische und theoretische Zwecke verfolgen, d. h. Praxen und Theorien entwickeln, verbessern, anwenden und prüfen".

Um praktische Zwecke geht es im besonderen bei

• der Gestaltung und Einrichtung von Bildungsinstitutionen und Bildungssystemen,
• der Entwicklung und Verbesserung von Programmen und Kursen im Grund-, Aus- und Weiterbildungsbereich,
• der Auswahl, Bewertung und Gliederung von Bildungsinhalten,
• der Gestaltung von Lernumgebungen, Medien und Lehrmaterialien,
• der Entwicklung und Verbesserung praktischer Kompetenzen bei Lernern und Lernhelfern,
• der Gestaltung von Lernaufgaben und Lernkontrollen sowie
• der Zuweisung von Lernern zu den für sie optimalen Lernbedingungen.

• kulturellen Rahmenbedingungen und didaktischem Handeln,
• kulturellen Rahmenbedingungen und Eigenschaften von Lernern sowie Lernhelfern,
• Lehr-Lernmethoden und Lernwirkungen (Lernerfolg),
• Lerner-Merkmalen (z. B. Lernstil) und Lernwirkungen sowie
• Wechselwirkungen zwischen Lerner-Merkmalen, Lehr-Lernmethoden und Lernwirkungen.

2. Kulturelle und didaktische Selbsterfahrung

• Selbstverständlichkeiten
• Selbsterfahrung
• Selbstreflexion
• Universalia
• Kulturstandards
• Individuelle Eigenschaften

2.1 Menschliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Universalia, Kulturstandards und individuelle Eigenschaften

• Zur ersten Gruppe, die wir als "Universalia" bezeichnen wollen, gehören zum einen die gattungsspezifischen und biologisch bedingten ("hominen") Eigenschaften des Menschen, beispielsweise Sprachfähigkeit und Lidreflex. Zum anderen gehören zu den Universalia aber auch die in allen Kulturen anzutreffenden Kulturleistungen, beispielsweise soziale Ordnungen, Opferrituale und Erziehungsmaßnahmen, wobei allen Kulturen gemeinsam ist, daß es sie gibt, während ihre konkrete Gestaltung und Ausführung von Einzelkultur zu Einzelkultur unterschiedlich ist.

• Zur zweiten Gruppe gehören die kulturspezifischen Eigenschaften von Menschengruppen. Dazu gehören insbesondere die Sprachgewohnheiten, in denen sich auch immer bestimmte Vorstellungen davon niederschlagen, was bedeutsam und wichtig ist für diese Gruppe und was nicht. Es gehören dazu die moralischen Prinzipien, Wertvorstellungen und sozialen Normen, die in der betreffenden Kultur Geltung haben und mit Hilfe von Sanktionen durchgesetzt werden (Neuerdings wird hierfür auch der Begriff "Kulturstandards" verwendet). Und es gehören dazu die allen Angehörigen der Kultur gemeinsamen Wissensvorräte, die von der betreffenden Kulturgemeinschaft erzeugt wurden und die ihr Überleben unter gegebenen Bedingungen ermöglicht haben und bis auf weiteres ermöglichen.

• Zur dritten Gruppe schließlich gehören die ganz persönlichen Eigenarten eines Menschen, die er jedoch stets im Rahmen und auf dem Hintergrund dessen entwickelt, was ihm seine Kultur ermöglicht. Er ist also stets Repräsentant einer Kulturgemeinschaft ("kulturelle Persönlichkeit") und Individuum zugleich. Dabei gibt es Kulturen, die ihren Mitgliedern nur einen sehr engen Spielraum zur Entwicklung individueller Eigenarten lassen, während die moderne europäische Kultur die Ausbildung einer individuellen Persönlichkeit mit unverwechselbaren Eigenarten geradezu zur kulturellen Forderung erhebt ("Persönlichkeitsbildung").

2.2 Kulturelle Selbst- und Fremdwahrnehmung

• "Das Fremde als das Auswärtige, das Ausländische, d. h. als etwas, das sich jenseits einer räumlich bestimmbaren Trennungslinie befindet. Raumbezogene Deutungsmuster des Fremden unterscheiden hierbei zwischen "Zugänglichkeit" und "Unzugänglichem". Es geht dann um die lokale Erreichbarkeit von bislang Abgetrenntem. Diese Perspektive enthält gleichzeitig eine starke Betonung des "Inneren" als Heimat oder Einheitssphäre.
• Das Fremde als Fremdartiges, z. T. auch im Sinne von Anomalität, von Ungehörigem oder Unpassendem steht in Kontrast zum Eigenartigen und Normalen, d. h. zu Eigenheiten, die zum Eigenwesen eines Sinnbezirks gehören.
• Das Fremde als das noch Unbekannte bezieht sich auf Möglichkeiten des Kennenlernens und des sich gegenseitig Vertrautmachens von Erfahrungsbereichen, die prinzipiell erreichbar sind.
• Das Fremde als das letztlich Unerkennbare, ist das für den Sinnbezirk transzendente Außen, bei dem Möglichkeiten des Kennenlernens prinzipiell ausgeschlossen sind.
• Das Fremde als das Unheimliche zieht seine Bedeutung aus dem Gegensatz zur Geborgenheit des Vertrauten. " (SCHÄFFTER, a. a. O., S. 14)

2.3 Der Umgang mit kulturellen Einflüssen

Unser Leben läuft zumeist so ab, daß unsere Aufmerksamkeit und unser Interesse von dem angezogen werden, was von der Gewohnheit und von neueren Erwartungen abweicht. Selbstverständliches ist demnach uninteressant. So werden wir uns der Tatsache, daß jederzeit Wasser aus dem Wasserhahn oder Strom aus der Steckdose kommt, erst dann bewußt, wenn dies einmal nicht der Fall ist. Solange es selbstverständlich ist, denken wir nicht daran. Mit der Aufmerksamkeit, dem Interesse und dem Bewußtsein für unsere kulturellen Selbstverständlichkeiten verhält es sich ebenso: Es bedarf einer Situation, in der sie zum Problem werden. Dies kann dadurch geschehen, daß sie einmal ausbleiben. Es kann aber auch dadurch geschehen, daß wir danach gefragt werden und feststellen müssen, daß wir es so genau gar nicht wissen. Die meisten von uns sprechen ein einigermaßen ordentliches Deutsch, verwechseln Einzahl und Mehrzahl nicht, und doch können wir auf die Frage, wieviele Deklinationen es in der deutschen Sprache gibt, wahrscheinlich keine Antwort geben.

Unsere kulturellen Selbstverständlichkeiten sind selten offensichtlich und oft irreführend. Daß wir kulturellen Selbstverständlichkeiten folgen, wenn wir einander bei der Begrüßung die Hand geben oder mit Messer und Gabel essen, merken wir erst, wenn wir auf jemand treffen, der sich anders verhält, für den diese Handlung nicht selbstverständlich ist, der sich beim Grüßen ohne Körperkontakt verbeugt oder der mit Stäbchen ißt. Kulturelle Selbsterfahrung entsteht erst aus dem Kontrast.

2.3.2 Kulturelle Selbsterfahrung

Menschen tendieren dazu, die von ihnen selbst für wahr gehaltenen Vorstellungen, das für sie Selbstverständliche, ihre "Kulturstandards" für die einzige Möglichkeit zu halten, die Welt und ihre Stellung in der Welt zu sehen. Sie neigen dazu, die Vorstellungen anderer Kulturen mehr oder weniger stark abzulehnen und sie als "Humbug", "Aberglauben", Rückständigkeit oder Unwissenheit anzusehen. Bei kultureller Selbsterfahrung geht es darum, das eigene "kulturelle Selbst", die eigenen Kulturstandards zu erfahren, indem man seine - teils unklaren und unbewußten - kulturellen Selbstverständlichkeiten genauer kennenlernt.

Kulturelle Selbsterfahrung dient somit der Bewußtmachung eigener Grundannahmen und Wertüberzeugungen. Zugleich fördert sie eine Sensibilisierung für kulturelle Verschiedenheit und für das Verstehen von Grundannahmen und Wertüberzeugungen in anderen Kulturen. Beides ist wiederum eine Voraussetzung für die Entwicklung einer interkulturell kompetenten Persönlichkeit. Darüber hinaus wird durch kulturelle Selbsterfahrung auch die Kompetenz zur aufgeklärten kulturellen Selbstdarstellung gefördert. Eine gewisse Sicherheit im Umgang mit den eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten ist Voraussetzung für erfolgreiche interkulturelle Kommunikation. Fehlt diese Sicherheit, so besteht die Gefahr, daß bei der Begegnung mit Angehörigen anderer Kulturen verständigungsfeindliche Extremreaktionen auftreten: naiver Ethnozentrismus ("bei uns ist alles besser") ebenso wie naive Anpassung ("bei den anderen ist alles besser").

2.3.3 Möglichkeiten eines methodischen Zugangs

• Kulturelle Selbsterfahrung durch Selbstbefragung: Es gibt mehrere Fragelisten bzw. Fragebogen, mit denen man zu eigenen Wertvorstellungen Stellung nehmen kann, indem man differenziert Zustimmung oder Ablehnung bekundet.
• Kulturelle Selbsterfahrung durch simulierte Kulturkontrast-Erlebnisse: Eine weitere Möglichkeit kultureller Selbsterfahrung sind künstliche (didaktisch veranstaltete) Kulturkontrast-Erlebnisse. Dies sind Begegnungen mit rollenmäßig gespielten Menschen, mit anderen Wertvorstellungen und mit anderen Selbstverständlichkeiten. Es sind Begegnungen mit Situationen, in denen andere Normen gelten als die eigenen.
• Kulturelle Selbsterfahrung durch reale Kulturkontrast-Erlebnisse: Dies sind Begegnungen mit Angehörigen anderer Kulturen in Situationen, in denen unterschiedliche Wertvorstellungen und Kulturstandards - auch konflikthaft - zum Ausdruck kommen und bewußt werden.
• Kulturelle Selbsterfahrung durch theoretische Reflexion: Es gibt verschiedene Kulturtheorien, die es ermöglichen, Eigentümlichkeiten und Unterschiede von Kulturstandards zu beschreiben und zu analysieren (z. B. Kluckhohn & Strodtbeck).

Welche der zahlreichen Methoden zur Vermittlung kultureller Selbsterfahrung wir auch immer wählen, stets werden alle oder fast alle der folgenden methodischen Schritte erkennbar sein:

• Selbstwahrnehmung: Nur Menschen verfügen über die Fähigkeit, sich selbst wie eine andere Person - sozusagen von einem Standpunkt außerhalb - zu betrachten. Im konkreten Fall bedienen sie sich dabei eines Spiegels zur "Reflexion". Auch für den abstrakten Fall gibt es eine Vielzahl von (zumeist in der Psychologie entwickelten) Instrumenten. Für uns sind im besonderen die Instrumente "Kulturfragebogen" und "Lernstilfragebogen" von Bedeutung.
• Thematisierung: Dies beinhaltet den Entschluß, überhaupt offen und unvoreingenommen über die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten mit anderen zu sprechen, mit Mitgliedern der eigenen Kulturgemeinschaft oder mit Fremden.
• Strukturierung: Diese beinhaltet geordnetes und nach gewissen Regeln ablaufendes Nachdenken und Sprechen über die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten, wozu auch theoretisch begründete Hilfsmittel herangezogen werden können.
• Problematisierung: Dies beinhaltet, daß das Nachdenken und Sprechen im Für und Wider, mit Gründen und Gegengründen, mit der Bereitschaft zur Aufgabe von Positionen und mit offenem Ausgang geschieht.
• Diskussion: Dies beinhaltet, daß Argumente mit anderen ausgetauscht werden, wobei die anderen ebenso ernstgenommen werden wie man selbst ernstgenommen werden möchte.
• Konfrontation: Dies beinhaltet die Bereitschaft, sich kulturell Gegensätzliches vorzustellen, sich damit auseinanderzusetzen und Möglichkeiten des Umgangs damit zu prüfen.

2.4 Didaktische Sozialisation

Ebenso wie unser Leben von unseren kulturellen Selbstverständlichkeiten bestimmt wird, wird unsere Lerntätigkeit von unseren "didaktischen Selbstverständlichkeiten" bestimmt: Haben wir uns beispielsweise entschlossen, an einem Weiterbildungsprogramm oder einem Weiterbildungskurs teilzunehmen, so erwarten wir, daß

• uns jemand zu einer bestimmten Zeit an einen bestimmten Ort in einen bestimmten Raum bestellt,
• wir dort 10, 20 oder mehr andere Menschen in ähnlicher Lage antreffen,
• wir Sitzgelegenheiten, Tische und Wandtafel vorfinden,
• zum angegebenen Zeitpunkt eine Person den Raum betritt und sich als Lehrer/in vorstellt und daß
• alles weitere dann im wesentlichen so geschieht, wie es der Lehrer oder die Lehrerin vorschlägt oder anordnet.

Mit unseren didaktischen Selbstverständlichkeiten verhält es sich wie mit unseren kulturellen: Solange unsere Erwartungen erfüllt werden, brauchen wir nicht lange über sie nachzudenken. Anders verhält es sich, wenn wir anderen Lernkulturen begegnen. Dann kann es passieren, daß wir so reagieren wie auf andere kulturelle Umgebungen: Mit Neugier die einen, mit Aggressionen ("was soll der neumodische Kram!") die anderen.

Entwickelt haben sich unsere didaktischen Selbstverständlichkeiten (ebenso wie unsere kulturellen) im Laufe unserer Lebensgeschichte, meistens schon sehr früh. So spielen Kinder manchmal schon "Schule" noch bevor sie in die Schule gehen. Bewußt erfahren wir unser Verhältnis zum organisierten Lernen zumeist nur in kritischen Situationen, etwa wenn wir zum ersten Mal bewußt erleben, daß wir eine neue Fähigkeit beherrschen, z. B. Schwimmen, Radfahren oder mit einem Ausländer Englisch sprechen, oder wenn wir erleben, daß wir etwas nicht gut genug gelernt haben, z. B. im Zusammenhang mit einer Prüfung.

Unsere didaktischen Selbstverständlichkeiten entwickeln sich im Laufe unserer Lebensgeschichte ebenso wie unsere übrigen Orientierungen und Verhaltensweisen im sozialen Bereich. In den Sozialwissenschaften verwendet man dafür die Bezeichnung "Sozialisation". Entsprechend soll im folgenden von "didaktischer Sozialisation" die Rede sein, wenn wir die Entstehung und das Ergebnis jener Erfahrungen bezeichnen, die sich auf unser Verhältnis zum organisierten Lernen beziehen.

2.4.2 Merkmale kulturspezifischer didaktischer Sozialisation

Ebenso wie wir unsere kulturellen Selbstverständlichkeiten durch entsprechende Methoden der Selbsterfahrung und der Selbstreflexion zum Bewußtsein bringen können, ist dies auch mit unserer didaktischen Sozialisation möglich. Doch bevor wir uns näher mit den dafür geeigneten Verfahren befassen, soll zunächst eine genauere Darstellung dessen erfolgen, was unsere didaktische Sozialisation ausmacht. Es geht also um die Frage, was im besonderen unser Verhältnis zu organisierter Lerntätigkeit bestimmt. Vier Punkte sind es, an denen unsere didaktische Sozialisation erkennbar ist:

• an unserem Lernbegriff, also daran, was wir unter "Lernen" verstehen,
• an unserem didaktischen Rollenverständnis, d. h. an unserer Auffassung davon, wer was beim organisierten Lernen zu tun hat,
• an unseren Lernstrategien, d. h. daran, wie wir unsere Lerntätigkeiten planen, steuern und kontrollieren sowie
• an den Ursachenzuschreibungen, mit denen wir Erfolg oder Mißerfolg unserer Lerntätigkeit begründen.

2.4.3 Didaktische Sozialisation und "Lernkultur"

Die bisher erläuterten vier Aspekte didaktischer Sozialisation stehen offensichtlich in enger Beziehung zu den Lernkulturen, in denen Menschen aufwachsen. Als "Lernkulturen" sollen dabei diejenigen Kulturen und Lebenswelten bezeichnet werden, in denen die Organisation von Lerntätigkeit und die Überlieferung von Wissen im Mittelpunkt steht. Dies ist der Fall bei bewußt angewandten Praktiken in der Familienerziehung (wie der Großvater dem Enkel das Angeln beibringt), bei schulischen Formen organisierten Lernens und Lehrens, aber auch beim organisierten beruflichen Lernen und in der betrieblichen Weiterbildung.

Eine bestimmte Kultur zu haben, wird in neuerer Zeit nicht nur größeren Gemeinschaften wie ganzen Völkern zuerkannt, sondern kleineren Gemeinschaften und Organisationen wie z. B. einzelnen Unternehmen ("Unternehmenskultur") oder einzelnen Tätigkeitsfeldern ("Eßkultur", "Wohnkultur", "Kommunikationskultur"). Damit werden Bemühungen angesprochen, die in solchen Gemeinschaften oder in diesen Tätigkeitsfeldern darauf gerichtet sind, diese bewußt zu gestalten, ihnen eine charakteristische Ausprägung zu geben und sie qualitativ zu entwickeln. In diesem Sinne ist dann auch von Bemühungen um "Lernkultur" zu sprechen. Während didaktische Sozialisation als überwiegend unbewußt verlaufender Prozeß zu betrachten ist, geht es bei der Entwicklung und Überlieferung von Lernkultur um bewußt gestaltete Prozesse.

2.4.3.1 Merkmale neuer Lernkultur

Gründe, die einen Wandel unserer Lernkulturen nahelegen, sind :

• dramatische Veränderung unserer Umwelt,
• gesteigerte Dynamik unseres Wissens,
• veränderte Lebenswelten und
• neue Erkenntnisse der Wissenschaften.

• überlieferndem und erneuerndem Lernen,
• anpassendem und vorwegnehmendem Lernen,
• frühem Lernen und lebenslangem Lernen,
• angeleitetem und selbsttätigem Lernen,
• zielorientiertem und ausgangspunkt-orientiertem Lernen,
• fachbezogenem und problembezogenem Lernen.

2.4.3.2 Didaktische Selbsterfahrung als Bewußtmachung eigener didaktischer Sozialisation

Da die meisten von uns in der "alten" Lernkultur aufgewachsen sind, müssen wir lernen, den Übergang zu bewältigen. Dieser Übergang kann nicht darin bestehen, daß man alles vergißt, was man bisher gelernt hat und daß man sich als "unbeschriebenes Blatt" definiert. Vergangenheit läßt sich nicht vergessen, sondern nur verdrängen oder verarbeiten. Und dies bedarf der Zeit. Was jedoch kurzfristig möglich ist, ist der Entschluß, die eigene didaktische Sozialisation künftig nicht mehr als Schicksal hinzunehmen, sondern aktiv zu gestalten.

Bewußtmachung und Bewußtwerdung eigener didaktische Sozialisation ist der erste Schritt auf diesem Wege des Übergangs zum neuen Lernen. Wie in anderen Lebensbereichen ist also auch hier die Aufarbeitung der Vergangenheit die Voraussetzung für die Gestaltung der Zukunft. Und wie in anderen Bereichen, so geht es bei dieser Aufarbeitung immer auch um Bewertung und kritische Auseinandersetzung, um die Feststellung von Schwächen und von Stärken. Zu den wichtigsten Erkenntnissen der Lernforschung gehört:

2.4.4 Methoden didaktischer Selbsterfahrung

Was die Methoden des Umgangs mit der eigenen und mit fremder didaktischer Sozialisation und der didaktischen Selbsterfahrung anbelangt, so sind in unserem Zusammenhang die folgenden Ansätze sinnvoll und möglich:

• Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernverständnis: Dies kann dadurch geschehen, daß alle gedanklichen und gefühlsmäßigen Assoziationen zur Sprache gebracht werden, die der Begriff "Lernen" auslöst. Dies kann mit Hilfe offener Fragen geschehen oder aber mit Hilfe von Fragebogen, Sprichwörter-Listen oder visuellen Hilfen.
• Erkennen des eigenen Lernstils: Hierzu dienen formelle oder informelle Lernstiltests, die auf der Grundlage verschiedener psychlogischer Theorien entwickelt wurden.
• Erkennen der eigenen Lernstrategien: Hierfür wurden von Theoretikern und Praktikern eine Reihe von Lernstrategie-Fragebogen entwickelt, mit denen bevorzugte Lernumgebungen, Lernaufgaben und Lerntätigkeiten erfragt werden. Hierfür gibt es außerdem Tests, bei denen Personen vor unterschiedliche Lernaufgaben gestellt werden, die sie mit Hilfe verschiedener Lernstrategien lösen können (vgl. den im Anhang beigefügten Fragebogen zur Einstellung zum Lernen).
• Erstellung der eigenen Lernbiographie: Hier geht es darum, kritische Situationen in Erinnerung zu rufen, in denen man besondere Erfolgs- oder Mißerfolgserlebnisse beim Lernen hatte, diese möglichst so genau und so objektiv wie möglich zu beschreiben und zu analysieren.
• Konfrontation mit Gegenerfahrung: Hierzu gehört das bewußte Erleben von bisher ungewohnten Lernsituationen und um die Analyse der eigenen Reaktionen auf diese neuen Lernsituationen.
• Konfrontation mit Fremderfahrung: In diesem Falle werden die tatsächlichen oder möglichen Erfahrungen anderer Menschen zum Thema gemacht, die sich mit ihrer eigenen didaktischen Sozialsation oder mit aktuellen didaktischen Gegenerfahrungen auseinandersetzen. Dies kann in Form von wissenschaftlichen Untersuchungen oder in Form von schriftlichen Fallberichten geschehen oder aber als Auseinandersetzung mit fiktiven Personen oder Gruppen in solchen Situationen.

3. Vorblicke

• Tätigkeitsfelder Interkultureller Didaktik,
• Wissensgrundlagen Interkultureller Didaktik sowie
• Perspektiven Interkultureller Didaktik.

3.1 Vorblick auf Tätigkeitsfelder Interkultureller Didaktik

3.2 Vorblick auf Wissensgrundlagen Interkultureller Didaktik

Im Rahmen einer Einführung in die Grundlagen Interkultureller Didaktik ist es jedoch nicht möglich, Kernwissen aus jedem diese Fachgebiete im Überblick darzustellen. Deshalb werden die in den genannten Disziplinen bzw. in deren speziellen Fachgebieten verfügbaren Wissensbestände zu größeren thematischen Blöcken zusammengefaßt, die jeweils auf mehrere Disziplinen bzw. Fachgebiete verweisen. Es handelt sich um die Themenkomplexe

• "Natur und Kultur des Menschen": Hier geht es um Wissensgebiete und Fragestellungen, die sich vor allem im Rahmen der Philosophie und der Ethnologie entwickelt haben.
• "Homine Eigenschaften des Menschen": Dies sind Themenkomplexe, die sich ebenfalls in der Philosophie und der Ethnologie, aber auch in der Biologie entfaltet haben.
• "Kulturtheorien": Hier ist es neben der Ethnologie vor allem die Soziologie und die Interkulturelle Psychologie, die wesentliche Erkenntnisse gewonnen haben.
• "Die kulturelle Bedingtheit psychischer Funktionen, insbesondere des Denkens und Lernens": Neben der Interkulturellen Psychologie sind hier auch andere Gebiete der Psychologie angesprochen, so die Allgemeine Psychologie, die Lernpsychologie und die Ent- wicklungspsychologie.
• "Die Entwicklung der interkulturellen Persönlichkeit": Dieser Themenkomplex wird im besonderen durch Wissen der Persönlichkeitspsychologie und der Interkulturellen Psychologie bestimmt.
• "Sprache, Kommunikation und Medien im interkulturellen Handeln": Hier gilt es, auf die umfangreichen Erkenntnisse der klassischen Sprachwissenschaften zu verweisen und gleichzeitig neuere Erkenntnisse der Informations- und Medienwissenschaften einzubringen.
• "Die kulturelle Bedingtheit didaktischen Handelns": Da weder die Allgemeine Didaktik noch die International-vergleichende Erziehungswissenschaft diesen Themenkomplex bisher kaum bearbeitet haben, ist dies zu einem der Kernbereiche Interkultureller Didaktik geworden; Hilfe wird ihr dabei sowohl von der Erziehungsethnologie und der Interkulturellen Didaktik zuteil.
• "Theorien und Modelle der Didaktik": Hier geht es darum, diejenigen Bestände didaktischen Wissens in die Interkulturelle Didaktik einzubringen, die von der Didaktik und der Pädagogik im Laufe ihrer langen Geschichte entwickelt wurden..

3.3 Vorblick auf Perspektiven Interkultureller Didaktik

Was die Zukunft des Fachgebiets "Interkulturelle Didaktik" anbelangt, so gehören zu den Faktoren, die seine Zukunft bestimmen werden, auf der einen Seite die Globalisierung und "Multikulturalisierung" unserer Lebensverhältnisse und die Bearbeitung der sich daraus ergebenden individuellen und gesellschaftlichen Lernprobleme. Auf der anderen Seite ist es das wachsende Interesse vor allem der jüngeren Generation an kultureller Horizonterweiterung, an Kulturaustausch, an interkultureller Orientierung und an der Entwicklung interkultureller Kompetenz.

Erkennbar sind aber auch Faktoren, denen eher hemmende Wirkungen zuzuordnen sind. Dazu gehören zum einen die aus der Krise der Staatshaushalte und aus dem "Rückbau" staatlicher Institutionen - insbesondere der Hochschulen - sich ergebenden Widerstände und "Verteilungskämpfe", in denen die bereits länger etablierten Fachgebiete bessere Karten haben. Sodann aber dürften auch akademische "Revierkämpfe" unter Vertretern von benachbarten Fachgebieten eher negative Einflüsse haben, da in unserer Kultur die Beziehungen zwischen Menschen weniger von wechselseitiger Unterstützung und wechselseitigem Lernen bestimmt werden, sondern von Konkurrenzdenken und von der Mehrung eigenen Besitzes.

Eine dritte Gruppe von Faktoren läßt sich in der Richtung ihrer Wirkungen schwerer einschätzen. Es handelt sich um die wachsende gesellschaftliche Nachfrage nach "interkultureller Kompetenz". Sie kann einerseits fördernd wirken, da sie auch - wie am Beispiel der Zunahme interkultureller Trainings erkennbar - Arbeitsplätze schafft. Sie kann aber auch zur Folge haben, daß die kurzfristige Befriedigung der entsprechenden Bedarfe die schnelle Improvisation, die aus dem Ärmel geschüttelten Patentrezepte bevorzugt und die Entwicklung von Handlungswissen, das durch wissenschaftliche Forschung gesichert ist, vernachlässigt oder gar verdrängt.

Was die Zukunft der Menschen anbelangt, die das Fachgebiet Interkulturelle Didaktik studieren, so lassen sich langfristige Vorhersagen in bezug auf neu entstehende Praxisfelder nur schwer machen. Deshalb kommt den kurzfristigen Perspektiven besondere Bedeutung zu. Die von dem Theologen und Erziehungstheoretiker Schleiermacher formulierte Maxime, daß weder die Gegenwart der Zukunft, noch diese jener aufgeopfert werden dürfen, gewinnt hier ihre Bedeutung: Das Studium selbst muß bereits Gewinn bringen, nicht erst der Marktwert der Examensbescheinigungen. Dieser Gewinn wird zum einen im wahrnehmbaren Zuwachs an interkultureller Kompetenz zu suchen sein, zum anderen in befriedigenden Tätigkeiten bei der Bearbeitung bedeutsamer Lernaufgaben und nicht zuletzt auch in der Stiftung positiver menschlicher Beziehungen zu Kommilitonen, Dozenten und Praktikern im In- und Ausland.

3.4 Vorblick auf Arbeitsformen

• selbsttätiges Lernen, individuell, mit Partnern und in kleinen Gruppen,
• Lernen durch Praktika, Auslandsaufenthalte und Begegnungen mit Ausländern,
• Lernen im Rahmen kleinerer Forschungs- und Entwicklungsprojekte,
• Lernen durch Massenmedien,
• Lernen mit Hilfe von Netzwerken (z.B. "Internet") sowie
• Lernen durch weiterbildende und flankierende Aktivitäten außerhalb des Studiums.

Nicht nur unsere Gesellschaft verlangt "Neues Lernen", sondern auch die Hochschule. Es gibt ein englisches Sprichwort, das besagt: "Man kann Pferde zur Quelle führen, man kann sie aber nicht trinken machen". In Abwandlung dieses Sprichworts könnte man sagen: "Man kann für Lerner gute Lernbedingungen schaffen, man kann sie aber nicht lernen machen". Dieser Philosophie entsprechend liegt die Verantwortung für das Lernbedürfnis, den "Wissensdurst" beim Lerner, die Verantwortung für die Gestaltung guter Lernbedingungen beim "Lernhelfer", in unserem Falle beim Dozenten.

Literatur:

Gay, J. & Cole, M. The New Mathematics and an old Culture. A Study of Learning among the Kpelle of Liberia. New York, 1967.

Hart, C. W. M. . Contrasts between Prepubertal and Postpubertal Education. In: Spindler, G. D. (ed.), Education and Cultural Process. New York, 1974, S. 342-360.

Schäffter, Ortfried (Hrsg.), Das Fremde. Opladen, 1991.