Um dieses Grundlagenwissen geht es in den folgenden Texten. Es ist entstanden im Zusammenhang philosophischer, anthropologischer, kulturtheoretischer, psychologischer, didaktischer, vergleichend-erziehungswissen- schaftlicher und linguistisch-kommunikationswissen- schaftlicher Forschung. Die in diesen Disziplinen entwickelten Theorien, Modelle, Hypothesen und Befunde entstanden und entstehen jedoch nicht - auf jeden Fall aber nicht in erster Linie - wegen ihrer Bedeutung für interkulturell-didaktisches Handeln. Deshalb lassen sich aus ihnen Empfehlungen für interkulturell-didaktisches Handeln auch nicht einfach "ableiten". Solche Theorien, Modelle, Hypothesen und Befunde dienen jedoch zum einen als Anregung, zum anderen als Ausgangsmaterial für kritische Reflexion von Praxis.

1. "Natur" und "Kultur" des Menschen (philosophische Wissensgrundlagen)

2. Homine Eigenschaften (anthropologische Grundlagen)

3. Kulturtheorien

4. Die kulturelle Bedingtheit psychischer Funktionen, insbesondere des Denkens und Lernens

5. Die Entwicklung der "Interkulturellen Persönlichkeit"

6. Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen

7. Theorien und Modelle Interkultureller Didaktik

8. Kulturelle Bedingtheit didaktischen Handelns

Literatur

1. "Natur" und "Kultur" des Menschen (philosophische Wissensgrundlagen)

• Natur
• Kultur
• Weltoffenheit
• Determinismus
• Anthropologien

1.1 Zur Geschichte des Natur-Kultur-Problems

Die Interpretation der Welt (des Kosmos) in "Dualismen" bzw. Polaritäten (Materie und Geist, Leib und Seele, Natur und Kultur), ist eine starke Tradition in der europäischen Ideengeschichte, die auch in unsere Alltagstheorien hineinwirkt.

Die Bemühungen, die "Menschheit" ("Humanität") als ein einheitliches Gebilde (als Idee und/oder als Realität) zu sehen und bedeutsame, das Wesen des Menschen definierende, gattungsbedingte Eigenschaften von homo sapiens herauszustellen, verdichten sich im 18. Jahrhundert (HERDER; ROUSSEAU). Mit dem Ausbau ethnologischer Forschung erweisen sich zunehmend ehemals als "natürlich" angesehene Wesensmerkmale als "kultürlich" verschieden. Mit dem "Wildkind vom Aveyron" (ITARD 1800) erhält die empirische Erforschung des Natur-Kultur-Problems eine neue Qualität.

Gleichzeitig entwickelte sich in Europa ein Menschenbild, das der Individualität gleichen oder höheren Wert als Kollektividealen einräumte (W. v. HUMBOLDT). Mit zunehmender Individualismus-Lastigkeit der europäischen Kultur im 20. Jahrhundert nimmt das populäre Interesse an der Bestimmung von Gattungsmerkmalen von homo sapiens zunächst ab.

Deterministische Vorstellungen (z. B. in Form des Erbe-Umwelt-Streits) prägten die Auseinandersetzung von der 2. Hälfte des 19.Jahrhunderts bis in unsere Gegenwart. Ethiken, welche die Idee der transzendentalen Freiheit als Alternative zum Determinismus betonten (z. B. SCHELER und SARTRE) blieben demgegenüber wenig populär.

Es scheint ein Erkenntnisparadox dahingehend zu bestehen, daß wir über die Begriffe "Natur" und "Kultur" immer nur "systemimmanent" kommunizieren können, d. h. mit Hilfe unserer biologischen Ausstattung und in kulturspezifischen Sprachen, die dasjenige bereits voraussetzen, was sie zu ihrem Erkenntnisgegenstand machen.

1.2 Kulturbegriffe

In den Humanwissenschaften hat sich demgegenüber eine große Vielfalt von Kulturbegriffen entwickelt, die jeweils verschiedene Aspekte besonders hervorheben. Gemeinsam ist diesen humanwissenschaftlichen Ansätzen jedoch, daß sie den Begriff "Kultur" in einem weiteren Sinne verwenden. KROEBER & KLUCKHOHN (1952) haben insgsamt 160 solcher Definitionen untersucht und versucht, daraus eine Definition zu entwickeln, die möglichst viele dieser Definitionen umfaßt.

Die folgende, als "Eisberg-Modell" von Kultur bezeichnete Darstellung faßt diese Überlegungen auf anschauliche Weise zusammen:

1.3 Zur Geschichte des Kulturbegriffs

Zur gleichen Zeit wird die Unterscheidung "Mensch im Naturzustand" und "Mensch im Kulturzustand" nicht nur auf Individuen, sondern auf ganze Völker bezogen ("Naturvölker" und "Kulturvölker"). Dem liegt die Auffassung zugrunde, daß sich die Menschheit aus einem frühen "Naturzustand" kontinuierlich zu einem "zivilisierten" Zustand hin entwickelt. Dabei zeichneten sich drei Positionen ab:

• Eine "kulturkritische" Position, die diesen Zivilisationsprozeß als "Verfall der Sitten" ansah, und eine konservative Orientierung an früheren Zuständen vertrat,
• eine kulturoptimistische Position, die diesen Prozeß als "Fortschritt" hin zu einer höheren Einheitskultur, hin zur schönen neuen Welt und hin zum neuen und besseren Menschen betrachtete und
• eine kulturpluralistische Position, die allen Völkern das Prädikat "Kultur" zuerkannte, die eine Gleichwertigkeit aller Kulturen betonte und die in der Vielfalt und in der Wechselbeziehung von Kulturen einen positiven Wert erkannte.

In neuerer Zeit hat sich dieser erweiterte Kulturbegriff in den Wissenschaften, vor allem in der Ethnologie und in der Soziologie durchgesetzt, während unser Alltagsbegriff von "Kultur" zumeist noch der engeren Variante folgt.

Besondere Erwähnung verdienen Überlappungen und Angrenzungen zwischen dem Begriff "Kultur" und drei anderen Begriffen: "Gesellschaft", "Zivilisation" und "Kunst". Vor allem für den alltäglichen Sprachgebrauch dürfte es hilfreich sein, hier größere Klarheit zu schaffen.

Zunächst zur Abgrenzung der Begriffe "Kultur" und "Gesellschaft". Auch hierbei können wir auf KLUCKHOHN zurückgreifen, der eine Präzisierung mit Hilfe des folgenden Gedankenganges liefert:

Da "Kultur" eine Abstraktion ist, ist es wichtig, Kultur nicht mit "Gesellschaft" zu verwechseln. Eine "Gesellschaft" ist eine Gruppe von Menschen, die miteinander mehr Berührung haben als mit anderen Individuen - die zur Erreichung gewisser Zwecke zusammenarbeiten. Man kann die Individuen, die eine Gesellschaft bilden, sehen und auch wirklich zählen. Eine "Kultur" umfaßt die bestimmte Lebensart einer solchen Gruppe von Menschen. Nicht alle sozialen Ereignisse haben eine kulturelle Schablone. Es entstehen neue Arten von Typen, für die noch keine kulturellen Lösungen gefunden worden sind.

Was die Unterscheidung von "Kultur" und "Zivilisation" anbelangt, so hat sie vor allem im deutschen Sprachraum im 19. Jahrhundert eine gewisse Rolle gespielt. Dabei wurde "Kultur" eher auf "innere Werte", d. h. auf Gebiete moralisch-religiöser und ästhetisch-künstlerischer Tätigkeit angewendet, während "Zivilisation" sich eher auf "äußere Werte", d. h. technische und juristische Sachverhalte und Fortschritte bezog.

Die Gleichsetzung von "Kultur" und "Kunst" ist demgegenüber noch in unserer Alltagssprache aktuell, worauf bereits hingewiesen wurde. Wie das oben dargestellte "Eisberg-Modell" der Kultur deutlich macht, wird "Kunst" einschließlich "Volkskunst" als "höhere Kultur" verstan- den, während die Alltagskultur in den darunterliegenden Schichten des Eisbergs angesiedelt wird. Im Englischen hat sich in jüngerer Zeit die Unterscheidung von "surface structure" und "deep structure" eingebürgert, eine Unterscheidung, die allerdings eine andere Sichtweise beinhaltet: Die "höheren" Schichten einer Kultur sind nicht die wertvolleren, sondern die besser sichtbaren sichtbaren "Oberflächen-Merkmale"; die darunterliegenden Tiefen-Schichten sind die eigentlich tragenden, die jedoch nicht so leicht erkennbar sind, weil sie unter der Wasseroberfläche liegen, d.h. weil sie als kulturelle Selbstverständlichkeiten unterunterhalb der Schwelle unseres Bewußtseins liegen.

1.4 Kategoriale Bestimmungen von "Kultur"

• Kultur als kollektives Gedächtnis ("Überlieferung"),
• Kultur als sozialer Bezugsrahmen ("Identität"),
• Kultur als System von Wissen und Werten und
• Kultur als selbstregulatives System.

Ausgehend von unseren anthropologischen Grundüberlegungen können wir das genetische Programm des Menschen als "Langzeitgedächtnis" der Gattung bezeichnen, in dem alle Erfahrungen der Vorgänger unserer Evolutionsgeschichte gespeichert sind, die das Überleben der Art sichern helfen. Entsprechend lassen sich Kulturen als darüberliegende Langzeitgedächtnisse einzelner Kollektive verstehen, die darin Erfahrungen ihres Überlebens unter spezifischen Umweltbedingungen gespeichert haben. Jedes Mitglied des Kollektivs erhält auf diese Weise im Laufe seines "Enkulturationsprozesses" das für seinen Kontext wichtige Wissen überliefert, so daß er es sich nicht erst durch Versuch und Irrtum neu aneignen muß.

1.4.2 Kultur als sozialer Bezugsrahmen ("Identität")

Kultur kann auch gesehen werden als sozialer Bezugsrahmen, d. h. als ein abgegrenztes Spielfeld, auf dem festgelegte Spielregeln gelten und in dem jedem Mitspieler die Mitgliedschaft (und damit eine kulturelle bzw. kollektive Identität) zuerkannt und eine bestimmte Rolle zugewiesen wird. Aus der Perspektive des Mitglieds ergibt sich so die Möglichkeit, diese Zugehörigkeit nicht nur rational, sondern auch emotional zu akzeptieren und sich mit einem Kollektiv (z. B. einem Stamm, einer Nation, einem Staat) zu identifizieren. In traditionalen Gesellschaften spielt diese Identifikation eine größere Rolle als in modernen, in denen man nicht nur ein möglichst angepaßtes Mitglied eines Kollektivs (z. B. ein richtiger Bayer) sein möchte, sondern auch eine individuelle Persönlichkeit, deren Selbstwert nicht ausschließlich von der Identifikation mit dem Kollektiv abhängt.

Diese Identifizierung ist in modernen Gesellschaften deshalb nicht unproblematisch: Gerade in Krisenzeiten neigen Menschen, denen es an Selbstbewußtsein mangelt, dazu, ihre Kollektivzugehörigkeit besonders zu betonen und - im Falle zusätzlicher Dümmlichkeit - als eigene Leistung zu interpretieren, die mangels anderer individueller Leistungen - zumeist aggressiv - hervorgekehrt wird. Auf der anderen Seite neigen Menschen mit hoher individualistischer Orientierung in modernen Gesellschaften dazu, ihre kulturelle Identität herunterzuspielen oder zu verleugnen, eine besonders bei Intellektuellen verbreitete Neigung ("Ich bin eigentlich gar kein Deutscher, ich bin nur ich"). Bei interkulturellen Begegnungen kann solche Verleugnung (ebenso wie demonstrativer Nationalismus) beim Partner Irritationen und Ängste auslösen - vor allem wenn er Mitglied einer eher traditionalen Kultur ist -, weil jemand, der sein Herkommen und seine Zugehörigkeit nicht zu erkennen geben will, leicht als jemand gilt, der etwas zu verbergen hat.

1.4.3 Kultur als System von Wissen und Werten

Kultur existiert unabhängig von menschlichen Subjekten in "objektiven" Formen. Dazu gehören so konkrete Sachverhalte wie Kleidung und Schmuck, Werkzeuge und Technologien, gestaltete Landschaften und Siedlungsformen. Dazu gehören aber auch abstraktere Gebilde wie Zeichen und Bedeutungen, Symbole und Gebärden. Und es gehören dazu so hochkomplexe Sachverhalte wie Institutionen und Organisationsformen, Weltbilder und Menschenbilder.

Wichtig ist dabei die Erkenntnis, daß diese objektiven Formen von Kultur nicht bloße Anhäufungen der einzelnen Elemente sind, sondern daß sie in einem "systemischen" Zusammenhang, d. h. in regelmäßigen und regelhaft beschreibbaren Beziehungen stehen. So ist beispielsweise der Sachverhalt "Onkel" keine Eigenschaft eines Menschen, sondern ein Beziehungsverhältnis. Und auch die sprachlichen Zeichen erhalten ihren Sinn nicht aus sich selbst heraus, sondern aus den Beziehungen in denen sie stehen, etwa in Beziehungen zu Dingen und in Beziehungen zu anderen Zeichen.

Es ist nun sinnvoll, den systemischen Zusammenhang einer Kultur unter den Gesichtspunkten von "Wissen" und "Werten" zu gliedern. Wissen ist dabei zu verstehen als jede Art von Information die eine kulturelle Bedeutung hat, sozusagen die Baupläne zur Herstellung der materiellen und symbolischen Gebilde, die eine "objektive" Kultur ausmachen. Werte sind dabei die von den Mitgliedern eines Kollektivs akzeptierten und kollektiven Beurteilungen von Dingen und Sachverhalten.

"Was ist wahr, gut, schön, gerecht etc." Je einheitlicher eine Kultur, desto größer sind die Übereinstimmungen ihrer Mitglieder in bezug auf diese Werte, je differenzierter eine Gesellschaft, desto größere Abweichungen der "Subkulturen" und der Individuen werden toleriert.

Im Begriff des "kulturellen Skripts" werden solche kleinen Einheiten von Wissen und Bedeutungen zusammengefaßt. So gibt es bei uns z. B. ein "kulturelles Skript" für Restaurantbesuch, das sowohl das Wissen über die dabei bedeutsamen Personen und Gegenstände enthält als auch Wissen über akzeptierte Regeln der Qualitätsbewertung, der Kommunikation, des Verhaltens etc. Bewußt wird die Existenz solcher Skripten erst wahrgenommen, wenn bei den Beteiligten unterschiedliche Auffassungen existieren, z.B. darüber, ob man sich einfach selbst an einen freien Tisch setzen darf oder warten muß, bis der Kellner einem einen Tisch zuweist.

1.4.4 Kultur als selbstregulatives System

Als dynamisch gelten solche Systeme deshalb, weil sie sich bei dieser Wechselwirkung mit ihren Umgebungen und bei diesem Bemühen um aktuelles Gleichgewicht weiterentwickeln, d.h. ihren Zustand ändern. Dies kann allmählich in evolutionärer oder sprunghaft in revolutionärer Weise geschehen. Es kann jedoch auch in Devolution und Katastrophe, d.h. im Absterben enden. Autoren wie z.B. Oswald SPENGLER haben solche Kulturzyklen des Aufsteigs und des Absterbens am Beispiel der Antike beschrieben.

Kulturentwicklung und kultureller Wandel sind somit Prozesse, die sich aus dieser systemischen Betrachtungsweise heraus besonders gut interpretieren lassen. Drei Aspekte sind es, unter denen sich Kulturentwicklung beschreiben und begründen läßt:

• Wechselbeziehungen zur Außenwelt, etwa Veränderungen der Umwelt durch Klimaänderungen, (Völker-)Wanderung oder durch demographische, politische oder technologische Entwicklungen (selbst-)verursachte Verän- derungen,
• Endogene Veränderungen, die sich aus quantitativem Wachstum, innerer Differenzierung oder Wandel des "Zeitgeists" ergeben und
• Kulturkontakte, d. h. Begegnungen mit anderen Kulturen, die als Folge erwünschter oder unerwünschter persönlicher Kontakte oder als Folge medienvermittelter Kontakte (Literatur, Massenmedien etc.) entstehen.

1.5 Objektive und subjektive Aspekte von Kultur

Entsprechend sind es auch verschiedene wissenschaftliche Disziplinen, die ihr Hauptinteresse auf diese beiden Aspekte von Kultur richten: Ethnologie und Soziologie sind es, die sich vorwiegend mit den objektiven Aspekten von Kultur befassen, während sich die Interkulturelle Psychologie besonders den subjektiven Aspekten von Kultur zuwendet. Lediglich die Linguistik verküpft beide Aspekte, indem sie zum einen Sprache als objektives System, zum anderen Sprache als Sprachvollzug von Subjekten zu ihrem Gegenstand macht. Die Interkulturelle Didaktik wird beide Aspekte zu bearbeiten haben, da das jeweils anzueignende und zu vermittelnde Wissen und die Kontexte, in denen Wissensaneignung stattfindet die objektive Seite von Kultur repräsentieren, während Aneignungsprozesse und Lerntätigkeiten die subjektive Seite betreffen.

1.6 Kulturelle Orientierungen von Menschen

Die Frage nach dem "woher" zielt auf den für einen Menschen jeweils bedeutsamen kulturellen Bezugsrahmen. Sie wurde und wird auch heute noch oft mit dem Hinweis auf "Volk", "Nation" oder "(National-)Gesellschaft" beantwortet. Diese Antwort ist jedoch irreführend, denn es gibt zumindest für die Epoche der Moderne und auf jeden Fall für heutige Europäer mehr als nur einen und auch andere als diesen Bezugsrahmen. In unserem Lande können sich Menschen in ihren kulturellen Orientierungen gleichermaßen als Weltbürger, als Europäer, als Deutsche und als Hessen begreifen.

Der Versuch, eine systematische Antwort auf diese Frage nach den verschiedenen für einen Menschen bedeutsame Bezugsrahmen zu geben verweist auf mehrere Ebenen kultureller Orientierung:

• Da ist zunächst die Ebene von Weltkultur. Wir haben bereits darauf verwiesen, daß Ethnologen davon ausgehen, daß es gewisse, für alle Stämme und Völker gemeinsame Problemstellungen gibt, die sie mit kulturellen Optionen beantworten ("Invarianten"). In neuerer Zeit kommen jedoch noch historisch in Europa entstandene Vorstellungen menschlicher Gemeinsamkeit ("Humanität", "Menschheit") hinzu, die in Vorstellungen von "Menschenrechten" und "Weltorganisationen" (UNO) konkrete Gestalt angenommen haben.
• Auf der Ebene der - territorial gegliederten - Kulturkreise lassen sich weitere Alternativen eines kulturellen Bezugsrahmens aufweisen: Neben dem europäisch-mediterranen ("abendländischen") Kulturkreis lassen sich nach BURTON u.a. (1992) mindestens 5 weitere solcher Kulturkreise erkennen:
• Afrika südlich der Sahara,
• Ostasien (Japan/China) und Südasien (Indien),
• Pazifikinseln und Eingeborene Australier,
• Nordamerikanische Indianer
• Südamerikanische Indianer
• Stamm ("Ethnie"), Volk, Nation und Sprachgemeinschaft bilden die dritte Ebene kultureller Orientierung. Sie ist ebenfalls im wesentlichen (noch) territorial definierbar. Die Zahl der hier festzustellenden kulturellen Einheiten wird unterschiedlich hoch eingeschätzt. Sie dürfte jedoch in der Größenordnung von 1000 liegen. Bemerkenswert ist hier, daß gegenwärtig auf dieser Ebene sowohl "Artensterben" stattfindet als auch "Reethnisierungen", d.h. Neubetonung von teilweise abgeschwächtem Bewußtsein für kulturelle Identität auf dieser Ebene.
• Milieus, Lebensstile, "Habitus" bilden die vierte Ebene, auf denen Menschen ihren kulturellen Bezugsrahmen finden können. Beispiele hierfür sind neoliberale, konservative, hedonistische Lebensstile, traditionelle und nicht-traditionelle Arbeitermilieus oder Sie spielt für moderne Menschen eine zunehmend größere Rolle und ist angesichts zunehmender Globalisierung nicht mehr territorial festzumachen.
• Auf der fünften Ebene finden wir schließlich den kulturellen Bezugsrahmen der Generationen, Professionen, Regionen, und Konfessionen.

1.7 Kulturrelativismus und Universalismus

• allen anderen Menschen,
• einigen anderen Menschen (nämlich denen seiner Kultur) sowie
• keinem anderen Menschen gleicht.

Universalistische Positionen betonen die Gemeinsamkeit aller Menschen und die Möglichkeit allgemeingültigen Erkennens. Sie sind eng verbunden mit dem Weltbild der Moderne, mit dem Fortschrittsdenken und mit dem Paradigma naturwissenschaftlichen Erkennens ("Die Naturgesetze gelten überall und zu jeder Zeit"). Im Bereich der Naturwissenschaften und in den auf sie aufbauenden Technologien können sich universalistische Positionen daher auch auf erhebliche Erfolge in ihrem Sinne berufen. Angewendet auf moralische und gesellschaftliche Sachverhalte, zeichnen sich universalistische Positionen dadurch aus, daß sie "allgemeine Tugenden" und "Menschenrechte" betonen und für alle Menschen einfordern, sei es als aktuelle Aufgabe internationaler Organisationen ("Menschenrechtskommission"), sei es als Zukunftsaufgabe. Auch wenn sich leicht nachweisen läßt, daß diese "universalistischen" Positionen ein Produkt europäischer Kultur sind, das letztlich auf Ideen der Französischen Revolution zurückführbar ist, finden sie heute weltweit Anerkennung, nicht zuletzt auch als Bewußtsein von der globalen wechselseitigen Abhängigkeit aller Menschen.

Universalistische Positionen haben aber auch ihre Schattenseite: Wer sich im Besitz allgemeingültiger Wahrheiten glaubt, fühlt sich nämlich oft auch im Recht, andere - notfalls auch gegen ihren Willen - mit dem zu beglücken, was ihm selbst lieb und teuer ist. Und so sind universalistische Positionen nicht nur Grundlage humanistischer und humanitärer Orientierungen gewesen (und sind es bis heute noch), sondern konnten und können auch zur Begründung von Missionsdenken, Kolonialismus und Imperialismus dienen. In besondere Widersprüche sind deshalb gerade solche Imperialismen geraten, die das "Selbstbestimmungsrecht der Völker" als allgemeines Menschenrecht proklamierten und bereit waren, es mit Gewalt von außen (!) durchzusetzen.

Kulturrelativistische Positionen haben sich im 19.Jahrhundert vor allem unter dem Einfluß des Historismus entwickelt, der jede Epoche und jede Kultur als "unmittelbar zu Gott" (HEGEL) ansah, ihr also einen besonderen Eigenwert zusprach, der nicht an einem von außen herangetragenen Maßstab gemessen werden sollte. Im Bereich des Erkennens, vor allem in den Ethnologie, hat dies Methoden der "Binnenperspektive" entstehen lassen, bei denen die Forscher sich bemühen, eine Kultur von innen her zu erkennen und mit ihren eigenen Begriffen und in ihren eigenen Denkweisen zu analysieren. Damit verbunden ist die Anerkennung prinzipieller Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung aller Einzelkulturen, das Prinzip der Nichteinmischung und gegebenfalls - und hier liegt der innere Widerspruch dieser Position - die Konservierung von Traditionen durch Hilfen von außen.

1.8 Anthropologien wissenschaftlicher Disziplinen

• Die Antworten der biologischen Anthropologie (einschließlich der Gehirnforschung) auf die Frage nach dem Wesen des Menschen heben die biologische Sonderstellung der Gattung "homo sapiens" hervor, wobei den Merkmalen "Weltoffenheit", "Instinktarmut", "Frühgeburt", "Erziehungsbedürftigkeit", "Erfahrungsbedürftigkeit" und "Lernbedürftigkeit" besondere Bedeutung zukommt (PORTMANN). Parallel dazu weisen sie auf die relative Offenheit des genetischen Programms von homo sapiens hin (VESTER 1984).
• Die philosophische Anthropologie (SCHELER, PLESSNER, GEHLEN) weist demgegenüber vor allem auf Sachverhalte von "Erfahrung", "Entlastung", "Organersatz" und "Ethos" hin, wenn sie sie "homine" Eigenschaften behandelt.
• Die Kulturanthropologie schließlich bemüht sich in diesem Zusammenhang um Antworten auf zwei Fragen:

1.9 Folgerungen für interkulturelle Didaktik

Aus unseren bisherigen Überlegungen lassen sich vor allem diese Folgerungen für die Interkulturelle Didaktik ziehen:

• Interkulturelle Didaktik sollte sich auf den erweiterten Begriff von Kultur stützen, da nicht nur Wissenschaft und Kunst, sondern prinzipiell alle Lebensbereiche Gegenstand organisierten Lernens in interkulturellen Kontexten sind oder sein können.
• Interkulturelle Didaktik sollte eine "gemäßigt kulturrelativistische Position" beziehen, d.h. sie sollte die Anerkennung von Eigenwert, Vielfalt und Gleichberechtigung aller Kulturen zu ihrer "Berufsmoral" machen, weil nur so Kulturaustausch sinnvoll ist; andererseits sollte sie die Möglichkeit eines alle Kulturen umfassenden kommunikativen Bezugsrahmens nicht ablehnen, da dieser die Grundlage für Verstehen und Verständigung sowie interkulturelles Lernen ist.
• Interkulturelle Didaktik sollte deterministische Auffassungen sowohl in bezug auf Individuen als auch in bezug auf Kulturen abwehren, da sie Quelle ethnozentrischer und rassistischer Vorurteile sind ("Neger sind als solche weniger intelligent") und damit Prozesse interkulturellen Lernens verhindern; vor allem aber, weil sie den Sinn von Lerntätigkeit und damit das zentrale Motiv dieser Disziplin zerstören.
• Interkulturelle Didaktik sollte bei der Entwicklung von Methoden der Landes- und Kulturkunde nicht nur die Oberflächenstruktur in Form von praktischen Sprachkenntnissen und Faktenwissen einbeziehen, sondern die "Tiefenstruktur" von Kultur, also Sinngebungen, Wissensstrukturen und Wertvorstellungen zu erreichen versuchen.

2. Homine Eigenschaften (anthropologische Grundlagen)

• Anthropologie
• Homine Eigenschaften
• Invarianten/Universalien
• Deterministisch/nicht-deterministisch
• Selbstentwurf

"Unter den anthropologischen Grundlagen Interkultureller Didaktik sind wissenschaftliche Erkenntnisse über den Menschen als Gattung zu verstehen, insbesondere solche über das Verhältnis seiner natürlichen und "kultürlichen" Eigenschaften, wie sie vor allem von der biologischen Anthroplogie, der philosophischen Anthropologie und der Kulturanthropologie gewonnen wurden."

Kernfrage ist demnach die Frage nach dem Verhältnis der Eigenschaften, die der Mensch "von Natur aus" und "von Kultur aus" hat. Deshalb wäre es sinnvoll, auch hierzu einleitende Definitionen voranzustellen. Auf einen solchen Versuch wird jedoch verzichtet, denn allein bei KROEBER & KLUCKHOHN (1952) ca. 160 Definitionen des Begriffs "Kultur" bzw. "culture". Stattdessen sei empfohlen, im "Grimmschen Wörterbuch der Deutschen Sprache" unter den Begriffen "Natur", "Kultur", "Geist", oder "Seele" nachzuschlagen. Dort lernt man nicht nur die Vielfalt, sondern auch die Evolution dieser Begriffe im deutschen Sprachraum kennen.

2.1 Das Wolfskind von Aveyron

Mit diesem Vorfall wird die bis dahin eher mit theologischen und philosophischen Argumenten geführte Diskussion um das Wesen des Menschen auf eine empirisch-naturwissenschaftliche Basis gestellt. Aus dem Vorfall, der einige Jahrzehnte später durch den in völliger Isolation aufgewachsenen "Kaspar Hauser" eine Art Wiederholung fand, ergaben sich bestimmte, für die Epoche wichtige Erkenntnisse:

• Ein menschliches Individuum, isoliert von der menschlichen Gesellschaft aufwachsend, entwickelt sich keineswegs - wie einige naive Rousseauisten meinten - zu einem besonders edlen Geschöpf (weil nicht durch die schlechte Gesellschaft verdorben), sondern zu einem unglücklichen und nur unter besonderen Bedingungen lebensfähigen Zwitterwesen zwischen Mensch und Tier.
• Die Entwicklung menschlichen Verhaltens vollzieht sich nicht nach einem festgelegten Programm, sondern nach einem eher offenen Programm, das genügend Raum für den Einfluß der verschiedensten natürlichen und sozialen Umwelten läßt.
• Was in frühen Entwicklungsphasen des Säuglings und Kleinkindes nicht gelernt wird, kann später nur mit erheblich größerem Aufwand und nur bis zu einem geringeren Grad entwickelt werden; das betrifft vor allem die Entwicklung von Sprache und Intelligenz.
• Mit vorurteilsfreien Vorstellungen über die Natur des Menschen, mit kluger Beobachtungsgabe, mit Einfühlung und Sympathie sowie mit pädagogischer Kreativität lassen sich auch in ihrer Entwicklung dramatisch behinderte Kinder zu lebenstüchtigen Menschen erziehen.

2.2 Was ist der Mensch "von Natur aus" und "von Kultur aus"?

Seit dem 18. Jahrhundert konzentrierten sich die Philosophen dann auf die Fragestellung, was denn der Mensch "von Natur aus" sei und was die Kultur bzw. die Gesellschaft für ihn bedeutet. Dabei wurde "Naturzustand" zum einen als früher Zustand des Menschseins angesehen - wobei der "edle Wilde" oder das "reine Kind" typische Projektionsfiguren für dieses Idel waren. Sodann wurden darunter historisch frühere Stufen der Menschheitsentwicklung ("Urgesellschaft", "Urhorde") verstanden. Drittens wurde die Eigenschaft des "Naturzustands" auf konkrete außereuropäische Stammesgesellschaften ("Naturvölker", "Primitive") bezogen.

Im 19. Jahrhundert treten naturwissenschaftliche "Anthroplogien" und Theorien, so etwa Darwins Abstammungslehre hinzu. Sie führte vor allem Vertreter naiv-materialistischer Auffassungen dazu, den Menschen nicht nur der biologischen Spezies der höheren Primaten zuzurechnen - was wohl auch heute noch unbestritten ist - sondern sein Verhalten als biologisch determiniert zu betrachten, als Produkt angeborener Instinkte und Reflexe. Diese Auffassungen stießen vor allem in religiösen Kreisen auf Ablehnung, die den Menschen als das Geschöpf des siebten Tages, den mit Geist begabten Herrn der anderen Geschöpfe ansahen und ihm von seinem Geist, nicht von seiner Materie her definierten. Dieser Streit, der in eingen Staaten der USA, in denen die Lehre Darwins bis heute nicht verbreitet werden darf, fortdauert, wurde erst in der Mitte des 20. Jahrhunderts auf eine neue Ebene gehoben, als der Biologe Adolf PORTMANN, die biologische Sonderstellung des Menschen in der Gruppe der höheren Primaten mit naturwissenschaftlichen Argumenten belegte.

Sodann weist PORTMANN darauf hin, daß die neuere Biologie bei der Bestimmung einer Art sich nicht mehr nur an deren physiologischen Merkmalen orientiert, sondern auch an deren Verhalten, und auch in dieser Hinsicht lassen sich deutliche Unterschiede zu höheren Primaten aufweisen, insbesondere sind es die besonderen "hominen" Eigenschaften der Sprache und des umfassenden Werkzeuggebrauchs.

Schließlich aber nennt PORTMANN als eine wesentliche Gattungseigenschaft des Menschen dessen "Selbst-Bewußtsein", d. h. seine Fähigkeit, "sich selbst" zum Gegenstand zu machen. Der Mensch hat also die Eigenschaft, ein "Selbst" sein zu können, das sich - reflexiv, reflektierend und bewußt - zu sich selbst verhalten kann ebenso wie zu seiner Umwelt.

Diese biologische Sonder-Eigenschaft des Menschen, eine biologische Frühgeburt zu sein, macht seine Schwäche und Stärke zugleich aus: Er bedarf nach seiner Geburt einer intensiven Pflege durch die soziale Gruppe und eine kulturelle Umwelt und verfügt erst am Ende des ersten Lebensjahres (des "extrauterinen Frühjahres") über die für ihn charakteristischen Eigenschaften: den aufrechten Gang und die Fähigkeit zum Umgang mit Werkzeugen und Symbolen. Auf der anderen Seite verfügt er über die Möglichkeit, als "biologischer Nichtspezialist" sich einem breiten Spektrum natürlicher und kultürlicher Umwelten nicht nur anzupassen, sondern durch deren Gestaltung und Veränderungen diese an seine eigenen Bedürfnisse anzupassen.

Diese Auffassung erhielt eine weitere Stütze aus dem Bereich der philosophischen Anthropo-logie. Hier war es Arnold GEHLEN, der die Auffassung vom Menschen als "biologisches Mängelwesen" und als "biologisch-physiologische Frühgeburt" aufgriff und "Kultur" als die für den Menschen spezifische (zweite) natürliche Umgebung charakterisierte.

GEHLEN bringt die Charakterisierung der Gattunge Mensch auf den Begriff von der "Natürlichkeit des Kulturellen", d. h. der Mensch ist von Natur aus ein Kulturwesen.

Dies leitet dann über zu jener von GEHLEN entwickelten Bestimmung von "Kultur" als der "vom Menschen handelnd veränderten Natur".

2.3 Das genetische Programm des Menschen

Was den Aufbau eines lebenden Organismus aus den Genmolekülen anbelangt, so geht die Natur hier nicht wie ein Architekt vor, der den Plan für das schlüsselfertige Haus herstellt, von dem beim Bauen nicht im geringsten abgewichen werden darf, sondern wie ein "Entwicklungs- architekt", der zwar die Grundregeln seines Faches beherrscht und der über einen Grundplan verfügt, der jedoch beim Bauen noch Anregungen und Probleme verarbeiten kann, bevor und während er die endgültigen Schritte ausführt. Warum diese Offenheit des genetischen Programms eine weise Einrichtung der Schöpfung ist, geht aus der folgenden Stelle hervor:

Beim Aufbau eines menschlichen (wie auch anderen) Organismus kommt es so zu einem Wechselspiel zwischen den durch das offene genetische Programm vorgegebenen Spielregeln, dem zu dem jeweiligen Zeitpunkt bereits gegebenen Zustand des Organismus und der Außenwelt.

Dieses Prinzip der Wechselwirkung von offenem genetischen Programm, Entwicklungsstand und kybernetischer Rückkopplung mit Außenreizen gilt jedoch nicht nur für die Zeit vor der Geburt, sondern auch für die ersten Lebensmonate, in denen sich die Grundstruktur des menschlichen Gehirns aufbaut.

VESTER faßt diesen mikrobiologisch-gentheoretischen Ansatz wie folgt zusammen.

2.4 Deterministische und nicht-deterministische Auffassungen vom Menschen: Fremdbestimmung und Selbstbestimmung

Bei dieser Option für ein nicht-deterministisches Menschenbild geht es um nicht weniger als eine Antwort auf die von Philosophen und Theologen seit jeher gestellte Grundfrage nach der Natur des Menschen: "Wie weit ist der Mensch frei und in welchem Umfang ist sein Handeln und Verhalten festgelegt, sei es biologisch, sei es kulturell ?" Auffassungen, nach denen der Mensch in seinem Verhalten als ganz oder weitgehend festgelegt betrachtet wird, bezeichnet man als "deterministisch". Auffassungen, nach denen er in erheblichem Maße über seine Persönlichkeit, über sein Verhalten und sein Schicksal selbst bestimmen kann, bezeichnet man als "nicht-deterministisch". Für sie werden Bezeichnungen verwendet, in denen die Begriffe "Selbsttätigkeit", "Freiheit", "Autonomie", "Spontaneität", "Selbstbestimmung" und "Eigen-verantwortlichkeit" eine zentrale Funktion einnehmen.

Was deterministische Auffassungen vom Menschen anbelangt, so spielen zwei Arten des Determinismus bis in unsere Gegenwart hinein eine wichtige Rolle: Bio-Determinismus und Sozio-Determinismus. Im einen Falle wird der Mensch angesehen als festgelegt durch seine (individuellen oder kollektiven) Erbanlagen, im anderen Falle als festgelegt durch Wirkungen seiner "Umwelt". Besonders in der "Begabungsdebatte" und in der Frage um schulische Auslese, um Gesamtschule und um die Zuteilung von Bildungschancen treten beide Positionen oft in einen sehr unfruchtbaren und in aller Regel wissenschaftlich wenig begründeten Schlagab- tausch.

Der französische Philosoph Jean-Paul SARTRE hat die Vertreter beider Varianten - des Biodeterminismus und des Soziodeterminis-mus -, die sich wie Erbfeinde gebärden, eines heimlichen Verschwörertums angeklagt. Indem sie den Menschen einredeten, daß sie nur die Wahl hätten zwischen Bio- und Sozio-Determinismus, lenkten sie sie von der Einsicht ab, daß es eine Alternative zum Determinsmus selbst gibt: das Prinzip der Selbstbestimmung.

Vertreter von nichtdeterministischen Positionen betonen demgegenüber stets, daß der Mensch (im Unterschied zum Tier) auf Grund seiner Nichtfestgelegtheit durch Instinkte und seiner "Weltoffenheit" nicht nur wählen und entscheiden kann, sondern entscheiden muß, auch wenn die Entscheidung darin besteht, die Entscheidung anderen, dem Zufall oder den Augenblicksstimmungen zu überlassen. Dies gilt im besonderen für die Entscheidung über seine eigene Persönlichkeit. Diese Positionen muten dem Menschen zu, ein Selbstbild, einen "Selbstentwurf" zu entwickeln und sich selbst nach diesem Entwurf zu gestalten. Er wird damit als selbstverantwortlich und schuldfähig charakterisiert, ihm erwächst aus dieser Eigenschaft jedoch auch seine besondere Würde.

Vor allem die Konsequenzen für die Moral sind deutlich: Während Anhänger deterministischer Auffassungen im Falle von Fehlverhalten "Triebe" oder "äußere Umstände" ins Feld führen können, können Anhänger des Prinzips der Selbstbestimmung auf diese Entlastungsgründe nicht zurückgreifen.

Anzumerken ist jedoch, daß nicht-deterministische Positionen ein Kind der modernen europäischen Kultur zu sein scheinen und in anderen Kulturen in dieser Form nicht vorkommen. Aber auch in der europäischen Moderne haben sie sich erst relativ spät herausgebildet.

2.5 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Kulturen ("Invarianten")

Im Kurs 2 sind wir bereits im Zusammenhang mit dem Kultur-Fragebogen von KLUCKHOHN & STRODTBECK auf diese Frage gestoßen. Wir fanden dort 5 große Fragenkomplexe, auf die jede Kultur in irgendeiner Weise Antworten zu geben hat. Andere Ethnologen haben differenziertere Klassifikationen vorgelegt. So hat z.B. Bronislaw MALINOWSKI (1944) das folgende Modell vorgelegt, welches sieben "Grundbedürfnisse" mit sieben "kulturellen Antwortbereichen" koppelt:
 

2.6 Individuelle Unterschiede aufgrund von Erbanlangen

Im Zusammenhang von Didaktik spielt schon seit langem das biologische Deutungsmuster der "Begabung" eine besondere Rolle, d. h. die Frage, wie "bildsam", lernfähig und leistungsfähig die einzelnen Menschen - besonders in geistiger Hinsicht - auf Grund ihrer individuellen Erbanlagen bestimmt sind. Dabei werden "Erbanlagen" oft als Fortschreibung von Familieneigen- schaften verstanden. Einer Argumentation von RITTER & ENGEL (1969) folgend läßt sich diese Frage derzeit wie folgt beantworten:

• Die genspezifischen Grundlagen intellektueller Eigenschaften werden über die Genmoleküle ebenso vererbt wie physische Eigenschaften.
• Unbekannt ist derzeit jedoch noch, an welchen Stellen eines Genoms die Grundlagen für diese Eigenschaften (nicht die Eigenschaften selbst !) angesiedelt sind.
• Bei der Vererbung treibt die Natur jedoch ein buntes Spiel, so daß bei der Kombination einer männlichen und einer weiblichen Genzelle eine Riesenzahl von Kombinationen möglich ist.
• Für den (wahrscheinlichen) Fall, daß die Grundlagen intellektueller Eigenschaften ebenso komplex sind wie die serologischen Eigenschaften (Blutgruppen, Rhesus-Faktor etc.), darf man schlußfolgern, daß fast jeder Mensch seine eigene Kombination von Erbanlagen hat.
• Abgesehen von Fällen feststellbarer, auf Gen-Anomalien beruhender pathologischer Besonderheiten, lassen sich im Normalfall daher keine Rückschlüsse von individueller genetischer Ausstattung auf individuelle intellektuelle Eigenschaften ziehen.

• Die Grundlagen für intellektuelle Eigenschaften sind bereits bei Neugeborenen durch eine Reihe von intrauterinen Umweltfaktoren der verschiedesten Art (Unterernährung, Medikamente, Strahlung etc.) beeinflußt.
• Das erste Lebensjahr spielt bei der Herausbildung der Gehirnstruktur eine ganz wesentliche Rolle.
• Mit zunehmendem Alter festigen sich die intellektuellen Strukturen, mit zunehmendem Aufwand sind Umstrukturierungen jedoch lebenslang möglich.
• Zwischen einzelnen didaktischen und pädagogischen Bemühungen und intellektuellen Leistungen lassen sich keine einfachen kausalen Beziehungen herstellen.

• Es gibt niemand, der die kulturelle und geistige Leistungsfähigkeit eines neugeborenen Individuums vorhersagen kann.
• Es gibt keinen Grund, unter Berufung auf "mangelnde Begabung" didaktische Anstrengungen zu unterlassen.
• Es gibt daher auch keinen Grund, didaktische Inkompetenz zu entschuldigen.

2.7 Das Erkenntnisparadox

2.8 Konsequenzen für Interkulturelle Didaktik

• Wer in interkulturellen Kontexten didaktisch Handelnder ist, gerät regelmäßig in Auseinandersetzungen um moralische, politische und ideologische Positionen und muß selbst seine eigene Position klären. Diesen Auseinandersetzungen liegen letzten Endes immer auch unterschiedliche Annahmen über die Natur und die Kultur des Menschen zugrunde, z.B. über Gleichheit und Ungleichheit, Anlage und Umwelteinfluß, Eingriff und Schonung.
• Wirksame interkulturelle Kommunikation setzt Verstehen und Sich-Verständlich-Machen vor allem in bezug auf eigene und fremde kulturelle Schlüsselbegriffe voraus; und hierzu gehören ganz sicher die Begriffe "Natur" und "Kultur" ebenso wie ihre fremdsprachlichen Entsprechungen.
• Die beiden Begriffe und ihre Geschichte bilden auch eine wichtige Grundlage für das Verständnis interkulturell-psychologischer Forschung, die sich mit der kulturellen Bedingtheit der Wahrnehmung, des Denkens und des Lernens befaßt.
• Wer Menschen schon in ihrer biologisch-physiologischen Grundstruktur als grundverschieden ansieht, wird dazu neigen, diese Unterschiede mit ideologischem Rassismus zu verbinden und sich selbst als zur höherwertigen Rasse zugehörig zu erklären. Wer hingegen die Gemeinsamkeiten der anthropologischen Grundbedingungen ernstnimmt, wird eher humanistischen Auffassungen zuneigen.
• Wer zu einem bio-deterministischen Welt- und Menschenbild neigt und die Bedeutung von Kultur geringschätzt, wird der Lernfähigkeit des Menschen und damit der Möglichkeit von Bildung und Erziehung geringe Chancen einräumen; er verfügt außerdem über eine hervorragende Ausrede für mangelnde didaktische Anstrengungen seinerseits: Gegen die Gene kann man halt nichts machen.
• Wer zu einem sozio-deterministischen Weltbild neigt und dem Einfluß der Umwelt alle Verhaltensweisen zuschreibt, wird zwar für Erziehung und Lernen große Chancen sehen, aufgrund von einfachen Ursachen-Wirkungs-Modellen jedoch die "Machbarkeit des Menschen" über- und seine Selbständigkeit unterschätzen.
• Schließlich sind Didaktiken immer auch kulturelle Lösungsversuche und Antworten angesichts von "Weltoffenheit", jener "hominen" Eigenschaft, die Erziehungs- und Lernbedürftigkeit des Menschen einschließt. Zugleich gehören Didaktiken selbst jener Kultursphäre an, in der Einzelkulturen und Wissenschaften ihre kollektive Erfahrung als "kulturelles Erbe" speichern und weiterreichen.

3. Kulturtheorien

• Emische/etische Positionen
• Kulturdimensionen
• Lebensstile
• Wertvorstellungen
• Kulturtransfer
• Kulturentwicklung

3.1 "Etische" und "emische" Positionen

3.2 Kulturbegriff

• Kultur: Aufgrund einer Analyse von 160 Definitionen von "Kultur" schlugen KROEBER & KLUCKHOHN (1952) die folgende eigene Definition vor: "Kultur besteht aus bewußten und unbewußten Verhaltensmustern, die durch Symbole erworben und überliefert werden, welche die jeweils besonderen Leistungen einer Gruppe von Menschen ausmachen wie auch deren Verkörperungen in Produkten; der wesentliche Kern von Kultur besteht aus überlieferten (d. h. historisch entstandenen und ausgewählten) Ideen und besonders den ihnen zugewiesenen Bewertungen; Kultursysteme können somit einerseits betrachtet werden als Produkte früherer menschlicher Tätigkeit, andererseits als bedingende Faktoren künftiger Tätigkeit."
• "Wissen" ist - vereinfacht gesprochen - die gespeicherte bedeutsame Erfahrung von Individuen und Kollektiven. Man bezeichnet es auch als "Inhalte", "Informationen", "Kenntnisse", "Fertigkeiten", "Kompetenzen" oder "Fähigkeiten".
• Wertvorstellungen sind Eigenschaften von Individuen und Kollektiven und zeichnen sich aus "durch eine allgemeine Tendenz, bestimmte Zustände der Dinge gegenüber anderen zu bevorzugen" (HOFSTEDE 1980). Nach KLUCKHOHN (1951) "ist ein Wert eine explizit oder implizit bei Individuen oder Kollektiven vorhandene Auffassung des Erstrebenswerten, welche die Auswahl von Handlungszwecken und Handlungsformen unter vorhandenen Alternativen bestimmt".
• Kulturelle Überlieferung ist die Übertragung von Wissen ("knowledge"), Wertvorstellungen ("values") und Verhaltensnormen, die in diesem System als selbstverständlich gelten, von früheren auf spätere Generationen SPINDLER (1967).
• Kulturentwicklung (kultureller Wandel) ist die Veränderung einer Kultur durch Wechselwirkugen zwischen endogenen Prozessen und exogenen Einflüssen, insbesondere von Prozessen des Kulturtransfers und des Kulturaustauschs.

Kulturelle Überlieferung vollzieht sich dadurch, daß

• Subjekte lernen, d. h., daß sie sich Wissen und Wertvorstellungen und damit (technische und kommunikative) Handlungskompetenz aneignen.
• Objekte, Symbole (vor allem die Sprache), Medien und Institutionen kollektive Erfahrungen früherer Generationen speichern, so daß sie von Subjekten späterer Generationen neu angeeignet werden können.

• über symbolisch bedeutsame Orte und Zeitpunkte,
• über symbolisch bedeutsame Objekte und Werkzeuge,
• über symbolische Handlungen und Interaktionen (Rituale) und
• im Rahmen von Rollen und Institutionen erfolgt. (Beispiel: Weihnachtsüberlieferung)

3.2.2 Wissensarten

Wissensvorräte, die überliefert werden, umfassen

Orientierungswissen ("gewußt, daß" - "knowthat"):
Wissen, das jemand erwirbt, um sich in der Welt, bzw. auf einem Gebiet zurechtzufinden, ohne schon in spezifischer Weise tätig zu werden. Wer Orientierungswissen hat, weiß, daß es den betreffenden Sachverhalt gibt. Er hat meistens auch eine erste Einstellung dazu und kann den Sachverhalt in eine geistige Schublade einordnen. Orientierungswissen läßt sich gliedern in

• Einzeltatsachen (Namen, Ereignisse, Befunde, Eigenschaften, Daten),
• Begriffe (Bezeichnungen für geordnete Mengen von Einzeltatsachen),
• Schemata (Ordnungen und Ordnungsprinzipien) und
• Einstellungen (Wertvorstellungen und Beurteilungsweisen)

• sinnvolle Zweck- und Zielsetzungen,
• Bedingungen, unter denen ein bestimmtes Handeln sinnvoll ist,
• Verfahrensweisen und Operationen,
• Hilfsmittel und Werkzeuge,
• Kontrollverfahren und Gütekriterien
• Gefahrenquellen

• ganzheitlichen Deutungsmustern (Weltbildern, Weltanschauungen, Menschenbildern etc.)
• elementaren Deutungsmustern (Begriffen, Modellen, Theorien, Typologien, Klassifika- tionen etc.)

• Personen (Kontaktpersonen, Experten, Betroffene)
• Institutionen (Firmen, Vereinigungen, Verbände, Schulen, etc.)
• Dokumentationen (Archive, Bibliotheken)
• Konferenzen und Tagungen,
• Neztwerken (Erfahrungsaustausch-Ringe)
• Handbücher, Lexika und Nachschlagewerke,
• Lehrbücher und Spezialliteratur,
• AV-Medien (Filme, Video-Aufzeichnungen, Tonbandaufzeichnungen),
• Software, Datenbänke und Expertensysteme,
• laufende Forschungsprojekte,
• Zeitschriften und Reihen und - "graue Materialien" (z. B. interne Geschäftsberichte und unveröffentlichte Manuskripte).

Die überlieferten Wertvorstellungen umfassen Sachverhalte, die wir in der deutschen Umgangssprache bezeichnen als "Bedeutungen", "Weltanschauungen", "Bewertungen" ("Valenzen"), "Einstellungen" ("Attituden"), "Stereotypen", "Verhaltenserwartungen", "Rollenvorschriften", "Normen" und "Ideale".

3.3 Die Charakterisierung von Kulturen nach ihrer Artikulation von Raum und Zeit (nach HALL & HALL 1990)

3.4 Die vier Kulturdimensionen von HOFSTEDE

• Machtdistanz ("power distance") = Gleichheit / Ungleichheit: Das Ausmaß, in dem die Macht unter den Mitgliedern einer Gemeinschaft ungleich verteilt ist.
• Ungewißheitsvermeidung ("uncertainty avoidance") / Akzeptanz von Ungewißheit: Das Ausmaß in welchem sich Menschen von uneindeutigen Situationen bedroht fühlen und Anschauungen und Institutionen geschaffen haben, um diese zu vermeiden.
• Individualismus - Kollektivismus: Individualismus: Jeder hat die Aufgabe nur für sich selbst und seine engsten Familienmitglieder zu sorgen. Kollektivismus: Jeder gehört zu einer Innen-Gruppe oder einem Kollektiv, die die Aufgabe haben, für ihre Mitglieder im Austausch für Loyalität zu sorgen.
• Maskulinität / Femininität = Feldsensibilität / Feldunabhängigkeit. Maskulinität: Die vorherrschenden Werte in der Gesellschaft sind Leistung und Erfolg. Femininität: Die vorherrschenden Werte in der Gesellschaft sind Fürsorge und Lebensqualität

3.5 Die fünf Lebensstile nach THOMPSON, ELLIS und WILDAVSKY

• Hierarchsich
• egalitär
• individualistisch
• fatalistisch
• "eremitenhaft".

3.6 Theoretischer Bezugsrahmen (Abstraktionsebenen) für Wertvorstellungen nach TRIANDIS (1972, S. 18)

3.7 Kulturtransfer

3.8 Kulturentwicklung

3.9 Folgerungen

• Sie muß Rahmen von Lernzustandsdiagnosen auch "Kulturanalysen" bzw. Wissens- und Wertvorstellungsanalysen durchführen, um Informationen über wissensmäßige und motivierende Lernvoraussetzungen von Lernern zu gewinnen.
• Sie muß Kategorien und Instrumente für diese Analysen kennen und aufarbeiten, die von anderen Disziplinen bereitgestellt werden.
• Und sie muß Methoden entwickeln und anwenden, mit denen Lerner sich ihrer Wertvorstellungen bewußt werden, so daß sie diese ggf. auch verändern können.

4. Die kulturelle Bedingtheit psychischer Funktionen, insbesondere des Denkens und Lernens

• Wahrnehmung kognitiver Stil
• Handlung
• kognitive Entwicklung
• Gedächtnis
• Sprache
• äußere Tätigkeit
• Regulierung
• innere Tätigkeit (Operation)
• Lernen
• (äußere und innere) Erfahrung
• Enkulturation
• Kognition (Denken)

4.1 Grundannahmen

• Die Vorstellung vom tätigen Subjekt: Entsprechend dem modernen europäischen Weltbild und entsprechend dem Weltbild der modernen kognitiven Psychologie wird der Mensch verstanden als ein mit Bewußtsein ausgestattetes Subjekt ("Selbst"), das mit einer Außenwelt ("Umwelt") in Wechselbeziehungen steht. Diese Wechselbeziehungen werden je nach Forschungsrichtung als "Tätigkeiten" oder "Interaktionen" bezeichnet. Ziel solcher (Lern-) Tätigkeit ist die Herstellung eines Gleichgewichtszustandes (Homöostase) auf zunehmend höheren Ebenen kognitiver Entwicklung.
• Wahrnehmung und Handeln als "Gegenrichtungsverkehr": Tätigkeiten (Interaktionen) des Menschen lassen sich nach Wahrnehmungen und Handlungen unterscheiden. Beide haben stets eine doppelte Richtung - vom Subjekt zur Umwelt und von der Umwelt zum Subjekt.
• Angeborene Wahrnehmungsschemata (AAM) und Handlungsschemata: Bei der Geburt sind Menschen mit einem begrenzten Inventar angeborener Wahrnehmungsschemata und angeborener Handlungsschemata ("Reflexe") ausgestattet. Auf Grund von Tätigkeiten, deren Ergebnisse bewertet und im Gedächtnis gespeichert werden, finden Lernprozesse statt und entwickeln aus diesen angeborenen Schemata individuelle Erfahrungen von zunehmender Komplexität.
• Neue Erfahrung hängt von früheren Erfahrungen ab: Im Gehirn werden einkommende Informationen mit gespeicherten Mustern früherer Erfahrungen verglichen, bevor neue Wahrnehumgen entstehen können. Da die Qualität der Wahrnehmungen und der Handlungen in erheblichem Umfang vom kulturellen Kontext abhängt, in dem ein Mensch aufwächst, entwickeln sich seine Wahrnehmungsschemata, seine Handlungsschemata und somit seine Erfahrungen in kulturspezifischer Weise. Dies gilt in verstärktem Maße für alle Tätigkeiten, die immer auch Symbol- (Sprach-) und Werkzeuggebrauch - die beiden wichtigsten Vermittler von Kultur - beinhalten.
• Denken als "innere Tätigkeit": Neueren kognitiven Theorien zufolge ist Denken als "innere" Tätigkeit zu verstehen, bei der (konkrete oder formale) Operationen ablaufen. Konkrete Operationen sind dabei innere Repräsentationen ("Widerspiegelungen") äußerer Handlungen, die auch als reversibel vorgestellt werden können - Voraussetzung für viele Denkprozesse. Damit ist ein Zusammenhang von kulturellen Bedingungen und Denken gegeben.
• Identitätssicherung und Anpassung als Ziele von Tätigkeit: Daraus ergibt sich, daß äußere Erfahrungen (und somit die Kultur) das Denken nicht einseitig determinieren. Die sich entwickelnden kulturellen Subjekte (und das gilt analog auch für Kollektive) bemühen sich bei ihren Interaktionen mit der Umwelt nämlich nicht nur darum, diese zu bewältigen. Sie sind auch um die Aufrechterhaltung von Identität und Kontinuität bemüht.
• Kulturelle Bedingheit im nicht-deterministischen Sinn: "Kulturelle Bedingtheit" psychischer Funktionen ist demnach nicht in dem Sinne zu verstehen, daß einseitig und ausschließlich äußere Einflusse darüber entscheiden, was und wie wahrgenommen wird, was und wie gedacht wird oder was und wie gelernt wird. Das "kulturelle Selbst" in seinem jeweiligen biologischen und psychischen Entwicklungszustand entscheidet immer auch darüber mit.

4.2 Unterschiede zwischen Kulturen

• die kulturelle Bedingtheit der Wahrnehmung,
• die kulturelle Bedingtheit der Begriffs- und Modellbildung,
• die kulturelle Bedingtheit des Gedächtnisses und
• die kulturelle Bedingtheit von Persönlichkeitsmerkmalen.

4.3 Kulturelle Bedingtheit der Wahrnehmung

4.4 Kulturelle Bedingtheit der Begriffs- und Modellbildung

4.5 Kulturelle Bedingtheit des Gedächtnisses

4.6 Kulturelle Bedingtheit von Persönlichkeitsmerkmalen

4.7 Folgerungen für die Interkulturelle Didaktik

• nach Möglichkeit den aktuellen Stand der interkulturell-psychologischen Forschung zur Kenntnis nehmen, bevor er Aussagen über psychische Funktionen oder gar Handlungsempfehlungen macht;
• in jedem Einzelfall die Eigentümlichkeit der betreffenden Kultur zur Kenntnis nehmen und auf typisierende Vorurteile etwa über "die" Europäer, "die" Indianer oder "die" Asiaten verzichten - auch auf positive;
• die Annahme einer generellen Überlegenheit von Angehörigen einer Kultur in bezug auf einzelne psychische Funktionen zurückweisen bzw. aufgeben;
• stets gründlich prüfen, wie weit im Einzelfall kollektiv-kulturelle oder individuelle Charakteristika dominieren und
• keine generellen, sondern nur fallbezogene Handlungsempfehlungen abgeben

5. Die Entwicklung der "interkulturellen Persönlichkeit"

• Persönlichkeit
• Identität
• Akkulturation
• Assimilation
• Adaptation
• Bikulturalismus
• Multikulturalismus
• Ethnozentrismus (primär/sekundär)

5.1 Die gattungsbedingt "ethnozentrische" Grundorientierung des Menschen

5.2 Kulturelle Identität

Von "Kultureller Identität" eines Menschen wird somit gesprochen, wenn für diesen Menschen Werte und Normen (s)einer Bezugskultur selbstverständlich sind und/oder wenn er sie gewohnheitsmäßig akzeptiert.

Der Begriff der kulturellen Identität gehört zu den schwierigsten Begriffen interkultureller Didaktik, weil er in modernen Gesellschaften mehrfach gebrochen ist. Zum einen deshalb, weil es zur Eigentümlichkeit moderner Kultur gehört, der (individuellen) personalen Identität Vorrang zu geben vor kollektiver Identität. Und zum anderen, weil das Kultursystem in sich in hohem Maße ausdifferenziert ist: Abendländische Kultur, Nationalkultur, Regionalkultur, sowie Generations-, Schicht-, religiöse und politische Zugehörigkeit stellen in ihren mannigfaltigen Verbindungen ein vielfältiges Angebot an kulturellen Identitäten dar, das mit der personalen Identität in Wechselbeziehungen tritt und somit verbietet, "saubere" Trennlinien zu ziehen. Hinzu kommt, daß Patriotismus (wie auch sein klei-nerer Bruder, der Lokalpatriotismus) häufig nicht das Ergebnis primärer kultureller Identität sind, sondern eine sekundäre und übersteigerte Ab- und Unart (sekundärer Ethnozentrismus"). Ihm gegenüber sind vor allem Individuen mit schwach ausgeprägter personaler Identität häufig anfällig, so daß dieser "sekundäre Ethnozentrismus" von interessierten Demagogen für Herrschaftszwecke mobilisierbar ist.

5.3 Die gattungsbedingte Möglichkeit, Ethnozentrismus zu überwinden

5.4 Notwendige Lernprozesse

5.5 Stufen der Moralentwicklung nach KOHLBERG (1973)

5.6 Formen der Akkulturation an interkulturelle Kontexte

• Assimilation, d. h. vollständiges Aufgehen in der neuen und Verlassen der al ten Kultur, Gewinnung einer neuen kulturellen Identität,
• Anpassung (Adaptation), d. h. bei Bewahrung einer bestehenden kulturellen Identität Er reichen der Fähigkeit, sich in einer zweiten Kultur situationsge- recht zu verhalten,
• Bikulturalismus, d. h. Gewinnung einer doppelten kulturellen Identität und situa- tionsgerechtes Sich-Verhalten-Können in zwei Kulturen,
• Multikulturalismus, d. h. situationsgerechtes Sich-Verhalten-Können in mehr als zwei Kulturen.

5.7 Entwicklungsstadien (Entwicklungsstufen)

 

Individuelle (interne) Bedingungen	Externe (Umwelt-) Bedingungen
- Intelligenzentwicklung	- Herrschafts- und Machtverhältnisse
- Moralische Entwicklung	- "Kommunikationsordnung"
- Interkulturelle Erfahrungen	- (Nationale) Vorurteile und Stereotypen
- Sprachentwicklung und (Fremd-)Sprachenkenntnis	- Interkulturelle Erfahrungsmöglichkeiten
- Auslands- und kulturkundliches Wissen über die eigene Kultur	- Implizite kulturelle Annahmen

Wie das Schema zeigt, beeinflussen eine Reihe von internen und externen Bedingungen die Entwicklung (oder Nichtentwicklung) einer interkulturellen Persönlichkeit.

6. Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen

• Medien
• Semiotik
• Massenmedien
• Non-verbale Kommunikation
• Kulturelle Äquivalenz

6.1 Vorgeschichte

6.2 Philologien als Sprach- und Kulturwissenschaften

Diese Philologien bzw. ihre Vertreter befaßten sich schwerpunktmäßig sowohl mit der Schriftform und der Lautform von Sprachen als auch mit den literarisch-belletristischen Inhalten, die sie vermittelten. Kulturkundliche Orientierungen im Sinne von "Auslandskunde" entwickelten sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts in den einzelnen Philologien.

6.3 Fremdsprachendidaktiken

6.4 Medienwissenschaften

• Zum einen trat neben die überwiegend inter-personale Alltagskommunikation, die im wesentlichen wechselseitig funktioniert, eine weitere Kommunikationsform, bei der Information einseitig von einem "Sender" an eine Vielzahl von "Empfängern" fließt.
• Zum anderen ging mit der Entwicklung der Massenmedien eine sprunghafte Zunahme internationaler und interkultureller Kommunikation einher, bei der allerdings mächtige Zentren mit ihren weltweit operierenden Nachrichtenagenturen (z. B. Reutter) dominierten und dabei auch ihre eigenen "kulturellen Botschaften" massiv verbreiteten.

Aufgabe der Medienwissenschaften war und ist es, die Bedingungen, Funtkionen und Wirkungen der Massenmedien und der Massenkommunikation zu analysieren. Dabei liefern sie auch wichtige Erkenntnisse für die Interkulturelle Didaktik:

• Sie liefern Theorien und Modelle, die es erlauben, spezifische Aspekte auch interkultureller Massenkommunikation zu analysieren und zu interpretieren.
• Und sie liefern empirische Befunde darüber, welche Information über welche Kanäle von welchen Kulturen an welche anderen fließen. Ein klassisches Beispiel hierfür ist die Verbreitung "kultureller Botschaften" mit Werten und Normen US-amerikanischer Mittelschichten über weltweit ausgesendete Werbesendungen auch in entfernte Länder der Dritten Welt.

6.5 Semiotik(en)

Bekannte Formen kulturspezifischer non-verbaler Kommunikation sind Mimik (Gesichtsaus- druck) und Gestik (Körperausdruck). Kulturell bedeutsame Zeichen werden jedoch auch bei Formen der paralingualen Kommunikation verwendet, zu der z. B. Lautstärke, Betonung, Geräusche (Schnalzen, Kichern, Schreien etc.) gehören. In einem weiteren Sinne kann non-verbale Kommunikation auch über Kleidung und Schmuck erfolgen, mit denen Informationen über deren Träger vermittelt werden. Ferner gehört dazu ein bestimmter Objektgebrauch (z. B. das Halten einer Zigarette oder die Art des Aufsteigens aufs Pferd). Und schließlich kann auch der Umgang mit Raum (z. B. Körperkontakt, Distanz) und mit Zeit (z. B. Länge der Sprechpausen) Funktionen non-verbaler interkulteller Kommunikation erfüllen.

Da interkulturelle Kommunikation immer auch non-verbale Kommunikation ist und da interkulturelles Lernen immer auch das Erlernen von kulturspezifischen Formen non-verbaler Kommunikation beinhaltet, spielen Erkenntnisse der Semiotik (bzw. von Semiotiken) für inter- kulturell-didaktisches Handeln eine wichtige Rolle.

7. Theorien und Modelle interkultureller Didaktik

• Praktiker-Didaktiken
• Theoretiker-Didaktiken
• Praxisbeschreibungen
• Modelle
• Arbeitsmodell
• Kategorialmodell
• Rekonstruktion
• Rekonstruktionsstufen

7.1 Didaktiken als Formen segregierten Lernens

7.2 Vielfalt der Didaktiken

• Priesterdidaktiken und Ritterdidaktiken,
• Gelehrtendidaktiken und Handwerkerdidaktiken,
• Schulmeisterdidaktiken und Sprachmeisterdidaktiken,
• Sportlerdidaktiken und Medizinerdidaktiken,
• Militär-Didaktiken und Piloten-Didaktiken,
• Industrie-Didaktiken und Handels-Didaktiken,
• Therapeutendidaktiken und Managerdidaktiken,

• Die Sophisten und Sokratiker in der griechischen Antike,
• die Humanisten und die Reformatoren des 16. Jahrhunderts,
• die Jesuiten und die Böhmischen Brüder,
• die Pietisten und die Philanthropen,
• die Neuhumanisten und die Positivisten,
• die Pestalozzianer und die Herbartianer,
• die Marxisten und die Freudianer,
• die Pragmatisten und die Anthroposophen,
• die behaviouristischen und die "humanistischen" Psychologen,

7.3 Praktiker-Didaktiken

Praktiker-Didaktiken lassen sich insofern beschreiben nach

• ihrem unterrichtsmethodischen "Kern",
• ihrem bedeutsamen kulturellen Hintergrund und
• ihrem historischen Bezugsrahmen.

Der bedeutsame kulturelle Hintergrund von Praktiker-Didaktiken wird gebildet von Zeit-strukturen, Raumstrukturen, Objekten, Symbolen, Körperhaltungen, Tätigkeiten, Kommunikation, Rollen, Wissensvorräten, Wertvorstellungen, "Helden", Mythen und Ritualen.

7.4 Theoretiker-Didaktiken

• Didaktiken der Praktiker zu rekonstruieren und zu analysieren, indem sie deren Voraussetzungen, Tätigkeiten, Begründungen und Wirkungen mit Hilfe kategorialer Begriffssysteme "auf den Begriff bringen" und prüfen (-> Erkenntnisfunktionen).
• Arbeitsmodelle für die Erstellung von (neuen) Praxisentwürfen zu entwickeln, indem sie aus Einzelpraxisbeschreibungen mit Hilfe von "Kategorialmodellen" typische und verallgemeinerungsfähige Handlungsempfehlungen gewinnen und begründen (-> handlungsempfehlende Funktionen).

7.5 Rekonstruktionsstufen

• Praxisbeschreibungen: Dies sind sprachliche und/oder audiovisuelle Aufzeichnungen einzelner Praxisdurchführungen (z. B. von Unterrichtseinheiten), die mit Hilfe der Umgangssprache oder einer speziellen Protokollsprache festgehalten werden.
• Didaktische (Arbeits-)Modelle: Dies sind typische und verallgemeinerungsfähige Lehr-Lernstrategien. Der "Göttinger Katalog Didaktischer Modelle" hat 20 solcher Grundtypen ausgearbeitet.
• Kategorialmodelle der Didaktik: Dies sind in der Regel 3 - 7 Grundbegriffe und ihre mehr oder weniger klar ausgewiesenen Beziehungen, mit deren Hilfe festgelegt wird, was als Unterricht gelten soll; sie werden häufig aus anderen Disziplinen und/oder Meta-Theorien (wie z. B. Behaviourismus, Systemtheorie, Tätigkeitstheorie ) abgeleitet.

7.6 Rekonstruktionsbereiche bzw. Rekonstruktionsebenen

• System-Ebene: Auf dieser Ebene werden bestimmte "systemische" Fragen diskutiert und entschieden. Dabei geht es um private und/oder öffentliche Trägerschaft, zentrale und/oder dezentrale Organisation, formale (schulische) oder non-formale Konzeption, Selbstfinanzierung und/oder Fremdfinanzierung, Integration in das gesamte Bildungssystem und/oder Eigenständigkeit; Integration der Weiterbildung in andere Projekte kultureller, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entwicklung und/oder Ausgliederung in relativ eigenständige Organisationen.
• Programm-Ebene: Unter "Programmen" sind größere Vorhaben zu verstehen, die einen auch zeitlich größeren Umfang von Lerntätigkeit abdecken sollen. Dazu gehören beispielsweise "Alphabetisierungsprogramme", Programme zur Einführung in die neuen Informationstechnologien, Programme der "Altersbildung", Programme für Frauen, die sich auf den Wiedereintritt in den Beruf vorbereiten oder Programme der Elternbildung. Häufig sind solche Weiterbildungsprogramme in sozialpolitische, gesundheitspolitische und entwicklungspolitische Maßnahmen integriert.
• Kurs- (Veranstaltungs-)Ebene: Diese Ebene didaktischen Handelns umfaßt Regelungen über Kurse im engeren Sinne, d. h. über Einheiten, die eine Lernzeit in der Regel von 20 - 50 Stunden umfassen und deren Gestaltung die ausschließliche Domäne des Lehrers/Dozenten/Trainers und seiner Lerner/Schüler/Hörer ist. Vor allem für nichtformelle (non-formale) Bildung und selbsttätiges Lernen muß diese Ebene allgemeiner formuliert werden. Neben dem zeitlichen Rahmen sind andere Punkte zu berücksichtigen, wie etwa die Einheit des Wissens und seiner Gliederung, die Einheit des Lernortes, die Einheit der sozialen Organisation, die Einheit der Lerntätigkeit sowie die Einheit der Arbeitsteilung.
• Block-Ebene: Die Blockebene ist kurzgesprochen diejenige Ebene didaktischen Handelns, auf der die Vielfalt der historisch entstandenen Formen organisierten Lernens und systematischer Wissensaneignung zur Geltung kommt. Die Sicherung didaktischer Vielfalt und damit auch die Sicherung "angepaßter" Lernmöglichkeiten - angepaßt an Lernstile, an kulturelle und moralische Kontexte und an ökonomische und ökologische Verhältnisse - setzt entfaltetes didaktisches Handeln auf der Blockebene voraus. Hierbei geht es insbesondere um die Gestaltung der konkreten Lernumgebung, die Formulierung sinnvoller Lernaufgaben, die bewußte Gestaltung von Lerntätigkeit und um didaktisches Handeln, daß insbesondere auch von den Lernern selbst gesteuert wird.
• Phasen-Ebene: Mit dieser Ebene didaktischen Handelns erreichen wir den Bereich der Mikrodidaktik, jenen Bereich also, der vor allem von Erkenntnissen der Psychologie und der Unterrichtsmethodik erfaßt wird und der die Gestaltung von Lerntätigkeit auf der Ebene von 20-Minuten-Einheiten umfaßt. Handlungsträger sind hier wie auf den anderen Ebenen in erster Linie die Lerner, doch können auch die sie unterstützenden Personen wichtige Beiträge zu den hier ins Spiel kommenden didaktischen Handlungen leisten.
• Situations-Ebene: Auf dieser untersten aber auch konkretesten Ebene didaktischen Handelns bestimmen Spontanität, Routine und auch Zufälligkeit die Lehr-Lerntätigkeiten mehr als auf den anderen Ebenen, da sie sich der Planung und Reflexion in höherem Maße entzieht. Erfahrung und intensives Training der Lerner (in bezug auf ihre "Lerntechniken") und der Lernhelfer (in bezug auf ihre "Lehrtechniken") hat deshalb hier seinen besonderen Bezug.

7.7 Kategorialmodelle der Didaktik

• Verhaltenstheoretische bzw. behavioristische Theorien, die vor allem Verhaltensweisen von Lehrenden und Lernenden mit den Grundkategorien "Reiz", "Reaktion" und "Verstär-kung" abbilden.
• Systemtheoretische bzw. kybernetische Theorien, die verschiedene Aspekte von Unterricht als "System" bzw. "Subsystem", "Außenwelt", "Element", "Steuerung", Regulierung", "Input", "Output", "Rückmeldung" und "Beziehung" abbilden.
• Handlungs- bzw. tätigkeitstheoretische Theorien, die den Gegenstandsbereich mit den Begriffen "Subjekt", "Objekt", "Tätigkeit", "Handlung" bzw. "Operation", "Bedeutung", "Ziel", "Wirkung", "Kontrolle", "Orientierung", "Planung" und "Bewertung" abbilden.
• Ökologische Theorien, die bei ihrer Abbildung von Unterricht vor allem die Begriffe "Organismus", "Umwelt", "Gleichgewicht", "Komplexe Wechselwirkung" und "Katastrophe" verwenden.
• Entwicklungstheorien, die vor allem die Entwicklung menschlicher Individuen über ihre Lebenphasen hin oder aber die Entwicklung von Bildungssystemen im historischen Prozeß erfassen.
• Wissenstheorien, die vor allem die Auswahl und Ordnung von Lerninhalten hervorheben und dabei Begriffe wie "Wissen", "Wissenssynthese", "Bezugsrahmen" und "Kommensurabilität" verwenden.
• Informations- und Kommunikationstheorien, deren Kernbegriffe "Sender", "Empfänger", "Kanal", "Nachricht", "Information" und "Redundanz" sind.

7.8 Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle

1. Arbeitsunterricht: Hierbei bearbeiten Lerner individuell oder in kleinen Gruppen Aufgaben, die meist schriftlich formuliert sind und nach Möglichkeit mehrere Aspekte - handwerkliche, intellektuelle, soziale - integrieren, um Kenntnisse und Fertigkeiten zu üben und anzuwenden.
2. Disputation: Hierbei eignen sich Lerner in öffentlicher und geordneter Rede und Gegenrede vor allem Argumentations- und Urteilsfähigkeit an.
3. Erkundung : Hier begeben sich Lerner in natürliche Umwelten und Institutionen zur Beobachtung und Datenerhebung, um Zusammenhänge zu überschauen sowie Interessen und Standpunkte zu gewinnen.
4. Fallmethode: Hierbei bearbeiten Lerner einzeln oder in Gruppen in Akten rekonstruierte Praxisfälle, um sich Wissen über die betreffende Praxis anzueignen und ihre Urteils- und Entscheidungsfähigkeit auszubilden.
5. Famulatur: Hierbei eignen sich zumeist jüngere Praktiker (Ärzte, Künstler, Wissenschaftler) spezielles oder seltenes Wissen von hoher Qualität an, indem sie einem "Meister ihres Faches" bei dessen Arbeit über einen längeren Zeitraum helfen.
6. Fernunterricht: Hierbei eignen sich Lerner durch Lektüre von speziell aufbereiteten schriftlichen Unterrichtsmaterialien sowie durch Bearbeiten von schriftlich gestellten Aufgaben überwiegend theoretisches Wissen an (Fakten, Begriffe, Modelle, etc.).
7. Frontalunterricht: Bei dieser in Schulen vorherrschenden Unterrichtspraxis stehen lehrergesteuerte Gespräche im Mittelpunkt, die durch Anschauungsmittel unterstützt werden und vor allem der Vermittlung fachspezifischen Orientierungswissens dienen.
8. Individueller programmierter Unterricht: Hierbei eignen sich Lerner mit Hilfe programmierter Lehrtexte in kleinen Lernschritten selbständig und individuell Kenntnisse und Fertigkeiten an, die genau festgelegt sind.
9. Individueller Lernplatz: Hierbei eignen sich Lerner mit Hilfe von ausgewählten und systematisch geordneten Texten und AV-Medien selbständig Begriffs- und Faktenwissen an, das zu vorher erarbeiteten Fragestellungen in Beziehung steht.
10. Kleingruppen-Lerngespräch: Hierbei eignen sich Lerner durch strukturierten Informations- und Meinungsaustausch vorwiegend Wissen über persönliche Erfahrungen, Bewertungen und Einstellungen an.
11. Lernausstellung: Hierbei eignen sich Lerner an offenen Lernorten (z. B. Museen und Messen) Wissen an, indem sie ausgestellte und zumeist auch kommentierte Objekte oder Abbildungen in bestimmter Reihenfolge betrachten und gegebenenfalls handhaben.
12. Lerndialog: Hierbei führen Lerner mit anderen Personen ausführliche und geordnete Zwiegepräche, um Erkenntnisse über sich selbst und ihre Beziehung zur Umwelt zu erlangen.
13. Lernkabinett: Hierbei eignen sich Lerner durch reale Tätigkeit in speziell eingerichteten und didaktisch besonders aufbereiteten Lernumwelten theoretisches und praktisches Wissen aus mehreren Handlungsperspektiven an.
14. Lernkonferenz: Hierbei kommen Lerner mit anderen zu ein- oder mehrtägigen Treffen zusammen, um sich gegenseitig in Vorträgen, Diskussionen und anderen vorbereiteten Beiträgen aktuelles Deutungs- und Problemlösungswissen zu vermitteln.
15. Lernnetzwerk: Hierbei erzeugen Lerner neues Wissen, insbesondere über innovative Praxisbereiche, und vermitteln es sich wechselseitig und uneigennützig mit Hilfe von zumeist schriftlichen Mitteilungen.
16. Lernprojekt: Hierbei wirken Lerner an Projekten innovativer Praxis mit, um die Anwendung erworbenen Wissens in realen Situationen und Institutionen zu erlernen und zur Verbesserung von Lebensqualität beizutragen.
17. Simulation: Hierbei übernehmen Lerner - oft spielerisch - Rollen und/oder betätigen sich in simulierten Umwelten, um vor allem Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit in lebensnahen, jedoch entlasteten Situationen zu entwickeln und zu trainieren.
18. Tutorium: Hierbei eignen sich Lerner, die gegenüber Lernern in gleicher Lage begrenzte Funktionen übernehmen, Wissen an, um es an diese weiterzuvermittteln.
19. Vorlesung: Hierbei nehmen Lerner als Zuhörer und/oder Zuschauer an mündlichen und teilweise durch Medien unterstützten Informationsdarbietungen eines Redners teil, um sich Wissen und Wertvorstellungen anzueignen.
20. Werkstattseminar: Hierbei eignen sich erfahrene Praktiker, Theoretiker oder Künstler in einer zumeist mehrtägigen Kompaktveranstaltung überwiegend aktuelles Wissen an, das entweder von einzelnen Teilnehmern eingebracht oder aber gemeinsam erzeugt wird.

8. Kulturelle Bedingtheit didaktischen Handelns

• Integriertes/segregiertes Lernen Lernumgebung
• Didaktisches Handeln Lernaufgabe
• Ebenen didaktischen Handelns Lernstrategie

8.1 Überlieferung didaktischer Rollen und didaktische Sozialisation

"Lernerrollen" und "Lehrerrollen" werden in ähnlicher Weise erlernt wie Geschlechtsrollen und sind deshalb auch kulturspezifisch ausgeprägt. Will jemand in einem kulturellen Kontext lernen und lehren, der verschieden von seinem eigenen ist, muß er sich deshalb bemühen, Informationen über die didaktische Sozialisation seiner Partner zu beschaffen.

8.2 Ebenen didaktischen Handelns in ausdifferenzierten Bildungssystemen

8.3 Kulturelle Bedingtheit von traditioneller Schul- und Unterrichtspraxis (nach HOFSTEDE 1991)

8.4 Kulturell "angepaßtes" didaktisches Handeln

Literatur:

Gehlen, Arnold, Ein Bild vom Menschen. In: ders., Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen. Reinbek bei Hamburg, 1961, S. 44-54.

Hall, Edward T./Hall, Mildred Reed, Understanding Cultural Differences. Yarmouth, Maine 1990, S. 3-31.

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Vester, Frederic, Neuland des Denkens: Vom Technokratischen zum Kybernetischen Zeitalter. München, 1984.

Wichtige Zeitschriften für den Bereich Wissensgrundlagen:

Education. A Biannual Collection of Recent German Contributions to the Field of Educational Research. Herausgegeben vom Institut für wissenschaftliche Zusammenarbeit Tübingen.

International Education. A Biannual Journal. University of Tennessee, College of Education.

International Journal of Intercultural Relations. Official Publication of SIETAR. Pergamon Press.

Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. Herausgegeben vom UNESCO-Institut für Pädagogik, Hamburg.

Journal of Cross-cultural Psychology. Sage Periodical Press.

ZEP. Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik. Herausgegeben von der Gesellschaft für interkulturelle Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik e. V.